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La part scolaire : jeunesse irrégulière et école (XIXe-XXe siècles)

Le « boulot » à Boscoville. Une expérience pédagogique auprès de la jeunesse délinquante au Québec (1949-1980)

Le “boulot” (work) at Boscoville educational institution. A pedagogical experiment and experience among delinquent youth in Quebec (1949-1980)
Louise Bienvenue et Andréanne Lebrun
p. 111-135

Résumés

Au Québec, l’instruction des jeunes délinquants en institution a longtemps été considérée comme une cause presque désespérée. À partir de 1941, toutefois, avec la fondation de l’internat de rééducation de Boscoville, les choses sont appelées à changer. Dans ce centre spécialisé d’un nouveau genre, qui se veut à la pointe des connaissances psychologiques et pédagogiques, une jeune équipe d’éducateurs dotés d’une formation universitaire nourrit de nouveaux espoirs dans l’instruction des délinquants. Convaincus que ces derniers ne souffrent pas d’un manque d’intelligence, mais plutôt de carences affectives et de problèmes comportementaux ayant compromis leur cheminement scolaire, les éducateurs du centre entreprennent de développer un programme d’apprentissage individualisé, in situ, qu’ils disent respectueux du rythme et du style d’apprentissage de chacun. Or, cette expérience pédagogique n’est pas sans rencontrer de résistances. À partir des archives institutionnelles de Boscoville ainsi que d’entrevues d’histoire orale réalisées auprès d’anciens éducateurs et pensionnaires de l’internat, cet article retrace l’histoire de ce système d’enseignement individualisé par fiches, appelé « le boulot ».

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Notes de l’auteur

Cette recherche a bénéficié d’une subvention du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada. Les auteures remercient Christine Labrie et Stéphanie Lanthier pour leur précieux soutien.

Texte intégral

  • 1 Rapport des inspecteurs des pénitenciers dans Journaux de la Chambre d’Assemblée du Can (...)
  • 2 Ibid., p. 71.

1Instruire la jeunesse délinquante : une mission impossible ? Si un tel projet a toujours engendré beaucoup de scepticisme au Québec, il était pourtant au cœur des ambitions des promoteurs des écoles de réforme au milieu du xixe siècle. Ces derniers voulaient, en effet, sortir les mineurs des prisons, où ils passaient leur journée à « échiffer de l’étoupe » en écoutant les récits de méfaits de leurs aînés, pour les placer dans des établissements adaptés1. En 1852, l’inspecteur des prisons Dickson, l’un des plus zélés défenseurs de telles institutions, recommandait que 3 heures et demie à 4 heures d’instruction par jour soient dispensées, dont une consacrée à la religion. Seules les heures restantes devaient être passées au travail : ouvrages mécaniques et agricoles pour les garçons, travaux d’aiguille pour les filles2.

  • 3 Ibid., p. 167.
  • 4 Lacasse Danielle, « Du délinquant à l’ouvrier qualifié. Le Mont Saint-Antoine », Histoire soc (...)
  • 5 « Matinée » en québécois.
  • 6 Lacasse Danielle, « Du délinquant à l’ouvrier qualifié… », art. cit., p. 302.

2Malgré ces ambitions initiales, l’instruction des jeunes délinquants aura été dans les faits, et cela pendant de longues décennies, un idéal difficile à atteindre. Les données fragmentaires dont nous disposons indiquent, en effet, sa difficile mise en œuvre dans le secteur catholique, majoritaire au Québec. On sait peu de choses concernant les filles pensionnaires des établissements du Bon-Pasteur à Montréal, sinon que plus elles avançaient en âge, plus elles passaient de temps à l’atelier3. Du côté des garçons, l’achoppement du projet d’instruction semble plus clair. Constatant le dégoût de leurs jeunes protégés pour les matières intellectuelles, les Frères de la Charité, responsables de la première école de réforme montréalaise, fondée en 1873, prirent rapidement le parti de les former aux métiers manuels, sans insister davantage sur leur scolarisation proprement dite. Jusqu’en 1948, selon Danielle Lacasse, les élèves du Mont-Saint-Antoine qui fréquentaient l’atelier n’avaient qu’une heure de classe par jour, à l’occasion de laquelle ils apprenaient des notions élémentaires de calcul, de lecture et d’écriture4. Après cette date, les garçons se rendent désormais en classe tous les avant-midis5. Mais l’attention nouvelle accordée à l’instruction, qui n’est pas sans lien avec l’allongement généralisé de scolarisation à la même époque, ne change rien à la mission institutionnelle. L’internat obtient d’ailleurs, en 1953, une reconnaissance officielle en tant qu’école d’arts et métiers6.

3Cependant, avec la fondation du centre de rééducation de Boscoville dans les années 1940, une nouvelle impulsion allait être donnée au projet de scolarisation des délinquants. Par l’intermédiaire d’un programme d’enseignement individualisé, conçu et développé au sein de cet internat, on tentera de contourner les principaux obstacles qui avaient empêché, jusqu’alors, le succès scolaire de la jeunesse judiciarisée. En recourant aux archives institutionnelles de Boscoville ainsi qu’à des entretiens d’histoire orale réalisés par notre équipe auprès d’anciens éducateurs et pensionnaires, cet article explorera les trente années pendant lesquelles se déploie une expérience pédagogique singulière qu’on appellera, dans le jargon institutionnel, le « Boulot ». Après avoir brossé à grands traits le portrait de l’internat, nous examinerons les prémisses intellectuelles de son projet d’instruction, puis les étapes ayant mené à sa réalisation et à son rayonnement au-delà du foyer initial. Par la suite, à partir de quelques cas, nous explorerons les retombées concrètes de cette innovation pédagogique dans la trajectoire d’anciens pensionnaires de Boscoville.

Boscoville : le cadre d’une nouvelle expérience pédagogique7

  • 7 Cette section reprend, en version abrégée, une présentation plus extensive de l’œuvre parue (...)
  • 8 En 1939, un premier camp d’été avait été mis en place à l’intention des garçons des (...)
  • 9 Service d’archives de la province canadienne des Pères de Sainte-Croix (SAPCPSC), fonds (...)

4Fondée en 1941 par Albert Roger, un aspirant à la prêtrise au sein de la communauté des Clercs de Sainte-Croix, Boscoville se présente à ses premiers balbutiements comme une simple colonie de vacances estivale, destinée à des garçons ayant comparu devant la cour des jeunes délinquants8. Au cours des premières années, le traitement des jeunes s’organise dans un esprit d’humanisme chrétien axé sur la vie communautaire, le contact avec la nature, les activités sportives et la chaleur du lien partagé. L’approche mise en place veut s’inscrire en faux contre la culture des écoles de réforme jugées désuètes et abusivement disciplinaires. Pour les pionniers de Boscoville, le Mont-Saint-Antoine n’est rien moins qu’une « prison d’État9 ».

  • 10 On parlera dans les premières années de « rééducation ». Le terme psychoéducation (d’abord (...)

5En 1947, le camp d’été devient institution permanente et, dans la décennie qui suit, grâce au support financier du gouvernement provincial, le centre connaît un développement majeur. L’œuvre précaire, fondée une douzaine d’années auparavant et portée à bout de bras par des clercs et des bénévoles motivés, se métamorphose en vaste internat moderne, capable d’accueillir plus d’une centaine de jeunes en 1954. Installé sur un site champêtre au nord-est de Montréal, Boscoville s’inspire, sur le plan architectural, d’une cité pavillonnaire. Chaque pavillon abrite deux « quartiers » où vivent une douzaine de garçons sous la supervision de psychoéducateurs10. Conçu comme une petite ville « des jeunes » – ainsi que l’évoque son nom choisi en l’honneur de Don Bosco – l’internat est un lieu de resocialisation où les jeunes « citoyens », ainsi qu’on les appelle, contribuent au bien commun en assumant diverses responsabilités : échevins, sous-ministres, maire.

  • 11 Pour en connaître davantage sur les différentes étapes de la cure, nous renvoyons les lecte (...)
  • 12 Mailloux Noël, « L’éducateur dans la rééducation des jeunes délinquants », Le Cahier du Cen (...)
  • 13 Gilles Gendreau (1926-2010) fut l’un des premiers éducateurs recrutés à Boscoville où il s’ (...)

6Au cours des premières décennies, une équipe de jeunes éducateurs, conscients d’incarner une révolution thérapeutique en matière de délinquance, s’évertue à développer un système rééducatif complexe qui mobilise de manière inédite les sciences de la psyché et de la pédagogie moderne. La cure boscovillienne s’organise autour de quatre étapes de développement – accommodation, contrôle, production, personnalité – que doit franchir le jeune avant de quitter l’institution11. L’encadrement dans ce cheminement rééducatif est primordial : c’est par la présence quasi permanente d’un éducateur auprès du jeune, soutient-on, que la restructuration de la personnalité endommagée du délinquant s’avère possible12. Sur la base de ce traitement, les éducateurs de la première heure, Gilles Gendreau à leur tête13, vont édifier une nouvelle discipline universitaire et une nouvelle profession : la psychoéducation.

Des résidents au parcours difficile

  • 14 Archives de l’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (AOPPQ), Gendreau (...)

7L’espace thérapeutique de Boscoville, qui allie travail clinique et réflexion théorique, s’impose bientôt au Québec et à l’international comme un chantier important de recherche sur le phénomène délinquant. Au sein de l’internat, on interprète les actes antisociaux comme des manifestations d’une blessure psychique qui exige un traitement centré sur la personnalité. Les recherches menées à Boscoville soulignent d’ailleurs que ces conflits intérieurs engendrent le plus souvent chez les mineurs de véritables retards de développement, notamment sur le plan scolaire. Dans un tel contexte, le rôle délicat du psychoéducateur consiste, précisément, à aider le jeune inadapté à raffermir les forces de son Moi14.

  • 15 Concernant les critères de sélection, des études menées par le criminologue Marc LeBlanc, (...)

8Entre 1954 et 1974, dates qui recoupent en bonne partie à la période étudiée dans cet article, 1 191 adolescents de 15 à 18 ans séjournent à Boscoville. Leur âge moyen à l’entrée est de 16 ans. L’intelligence constitue un critère de sélection privilégié ; les garçons doivent, en effet, présenter un quotient intellectuel égal ou supérieur à la normale pour être admis. Au moment de leur arrivée, 44 % des jeunes étaient aux études, 45 % sans occupation et 11 % occupaient un emploi. Si la majorité des « citoyens » de l’internat présente de grands retards scolaires, on note toutefois qu’avec les années ces derniers sont de plus en plus scolarisés, suivant la courbe générale de scolarisation de la province15.

  • 16 APB, Potvin Pierre, « Éducation et rééducation par les activités physiques et sportives. (...)
  • 17 APB, Ross Jacques, Parizeau Claude et Boivin Jean-Claude, Un programme d’activité physiqu (...)

9Sur le plan psychoaffectif, plusieurs rapports internes soulignent que les garçons confiés à Boscoville manifestent généralement une perception négative d’eux-mêmes. Centrés sur la recherche du plaisir, ils éprouvent des troubles de concentration et d’organisation logique de la pensée ainsi que des problèmes relationnels16. Entre autres, les jeunes témoignent la plupart du temps d’une aversion marquée à l’égard des activités scolaires17. C’est le constat qu’établit, par exemple, Michel Goudreau, psychoéducateur à Boscoville entre 1971 et 1997 et longtemps responsable du Boulot :

  • 18 APB, Goudreau Michel, Le boulot à Boscoville : Essai de précision des objectifs, Boscovil (...)

« Souvent, les problèmes de comportement […] ont contribué à provoquer le rejet de la structure scolaire. Les difficultés d’apprentissage, la difficulté de suivre le professeur ont parfois aidé à créer une image négative dans le groupe et entraîné un désintérêt. Le manque de communication des adultes responsables (parents, professeurs) ont permis à ces problèmes de prendre de l’ampleur. Ces différents aspects reliés aux problèmes du reste du milieu de l’adolescent ont entraîné une structuration délinquante18. »

S’instruire au Québec dans les années 1940-1970

  • 19 Dufour Andrée, Histoire de l’éducation au Québec, Montréal, Boréal, 1997, p. 85 ; Hamel Thé (...)
  • 20 Période de l'histoire contemporaine du Québec qui correspond aux années 1960 et qui est mar (...)
  • 21 Tremblay Arthur, Commission royale d’enquête sur les problèmes constitutionnels, annexe 4 :(...)

10Pour saisir l’originalité du système d’instruction implanté à Boscoville en vue de répondre à une clientèle rebutée par l’expérience scolaire, il convient de le situer dans le cadre plus général de la trame éducative au Québec. Au cours des années 1940 et 1950, il n’existe pas encore dans la province de système scolaire unifié, ni même de ministère de l’Éducation. En cette matière, le gouvernement s’en remet pour définir ses grandes orientations aux recommandations formulées par les comités catholique et protestant du Conseil de l’Instruction publique, ces derniers ayant la haute main sur leurs réseaux respectifs. Au sein du comité catholique, les membres du clergé sont particulièrement influents. Cela n’empêche pas la province d’adopter, en 1943, une loi sur l’instruction obligatoire rendue nécessaire par les développements de l’économie et ses besoins en main-d’œuvre qualifiée19. Un tournant important s’amorce dans les années 1960 au moment de la Révolution tranquille20. Un ministère est enfin créé en 1964 qui procède sans tarder à une série de réformes substantielles, marquées au sceau de la laïcisation et de la démocratisation de l’accès à l’éducation. Le maître-mot est alors « rattrapage » puisque les statistiques officielles dressent un sombre portrait de la scolarisation des franco-catholiques21.

  • 22 Mellouki M’Hammed, Savoir enseignant et idéologie réformiste : la formation des maî (...)
  • 23 À notre connaissance, aucune biographie de Roland Vinette n’a encore été produite. (...)
  • 24 Galarneau Claude, Les collèges classiques au Canada français, Montréal, Fides, 1978.
  • 25 Sur l’affirmation d’une pédagogie centrée sur les besoins et les caractéristiques des adole (...)

11Sur le plan des développements de la pédagogie, le parcours est plus complexe, car il existe un décalage entre les avancées théoriques et l’insertion concrète des nouvelles conceptions éducatives dans les programmes et les pratiques. Si, dès 1919, l’ouvrage de Mgr François-Xavier Ross, Pédagogie théorique et pratique, présente aux élèves des écoles normales des éléments de psychologie de l’enfance, il faut attendre le milieu des années 1930 pour que ces principes soient officiellement intégrés à la formation des maîtres, et ce, de manière encore bien timide22. Longtemps la résistance du réseau catholique à l’endroit des nouvelles pratiques pédagogiques sera vive même si, au cours des années 1940, des pédagogues réputés, tel Roland Vinette23, s’efforcent de faire évoluer les consciences en regard de la relation maître-élève. Quelques aspects de la pédagogie traditionnelle, axée sur l’autorité de l’enseignant, sont ainsi ébranlés et des expériences de pédagogie active, centrées sur les besoins et les intérêts particuliers de l’élève, sont introduites. Mais pendant que l’on observe des percées réformistes dans le réseau public, tout un pan de l’enseignement secondaire demeure l’apanage des collèges classiques, institutions élitistes fortement attachées à la tradition jésuite du ratio studiorum et qui misent sur l’imitation des grands maîtres comme principe premier de transmission24. Ainsi, toutes proportions gardées, le poids de la tradition est encore fort au sein de l’école canadienne-française au début de la période étudiée et l’innovation pédagogique est plutôt l’exception que la règle. Il faudra attendre la fin de la décennie 1950 avant que le mouvement réformiste pénètre les curriculums officiels et inspire les grandes réformes des années 196025.

Le Boulot

Les débuts du Boulot à Boscoville

  • 26 L’école « régulière » au sens où elle scolarise le plus grand nombre. On pourra (...)
  • 27 Bien que n’ayant pas de fonctions officielles ni de titres de psychoéducatrices au (...)
  • 28 Entrevue réalisée avec Claire Lalande-Gendreau, 15 mars 2013.
  • 29 ACJM, boîte C048-308, Lalumière Jacques, Système d’enseignement individualisé par fiches, (...)

12Lorsqu’en 1947 Boscoville passe de colonie de vacances à centre permanent, la question scolaire ne manque pas de se poser. Le premier réflexe de l’équipe pionnière est d’envoyer les « citoyens » à l’école régulière26 pendant la journée. Or en 1949, une série d’évènements amène les responsables à remettre en question le bien-fondé de cette approche. Alors que le père Roger s’absente pour un séjour à l’étranger, les garçons en profitent pour faire l’école buissonnière. Gilles Gendreau et sa jeune épouse, Claire Lalande-Gendreau27, à qui on a délégué la responsabilité du centre en l’absence du directeur, font un constat déterminant : le système scolaire régulier est incompatible avec le projet de vécu thérapeutique quotidien de Boscoville. En outre, l’école traditionnelle ne convient pas aux besoins des résidents qui présentent d’importants retards académiques et réagissent avec vigueur à un milieu qui les rabaisse28. Ce constat sera renforcé lorsque les « citoyens » échoueront en bloc aux examens de fin d’année29. Pour le couple Lalande-Gendreau, une solution s’impose : il faut faire la classe à Boscoville. Sans plus tarder, ils se mettent à la recherche d’une méthode de scolarisation répondant aux besoins particuliers des garçons sous leur responsabilité.

  • 30 Entrevue réalisée avec Claire Lalande-Gendreau, 15 mars 2013.
  • 31 Pour un bref historique de l’enseignement individualisé, consulter Gillig Jean-Marie, Les (...)
  • 32 Dottrens Robert, L’Enseignement individualisé, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1953, 3e (...)

13Il est difficile de retracer précisément les influences théoriques à l’origine du Système d’enseignement individualisé (SEI) de Boscoville tant elles sont multiples. Néanmoins, nous savons que la découverte de L’Enseignement individualisé de Robert Dottrens est une révélation pour l’équipe fondatrice30. À travers les travaux du pédagogue suisse, celle-ci se familiarise avec le mouvement de l’enseignement individualisé, initié aux États-Unis au début du xxe siècle et qui gagnera l’Europe dans les années 1930 dans le courant de l’Éducation nouvelle31. Dottrens, fortement influencé par le Plan Dalton et le système de Winneteka, met en place un dispositif de fiches de travail individualisé à l’École du Mail de Genève, au détour des années 1930. Au même moment, d’autres pédagogues européens œuvrent sur des systèmes similaires, dont Célestin Freinet32.

  • 33 Entrevue réalisée avec Claire Lalande-Gendreau, 15 mars 2013.
  • 34 ACJM, boîte C057-406, Vaillancourt André, « Histoire du boulot, 1948-1963 », Journal sur (...)

14Inspirée par l’expérience de Dottrens, la petite équipe de Boscoville entreprend d’élaborer son propre système individualisé. Pendant l’été 1949, elle travaille d’arrache-pied à créer des fiches qui sont aussitôt testées par les garçons. Ces derniers offrent même un coup de main pour la mise en page. Claire Lalande-Gendreau prend en charge la conception des fiches de français33. Le système, encore embryonnaire, semble prometteur aux yeux des responsables ; les garçons paraissent motivés et complètent les fiches plus vite qu’elles ne sont produites. Bientôt, il faut recruter de nouveaux éducateurs pour en créer des nouvelles. La construction du SEI s’avère une tâche colossale : les fiches doivent être fréquemment retravaillées afin de corriger des erreurs, faciliter l’assimilation de la matière et assurer l’arrimage avec les programmes officiels34.

  • 35 Entrevue réalisée avec Jean Ducharme, 23 janvier 2014 ; ACJM, boîte C057-406, Potvin Pier (...)
  • 36 Chapdeleine Cécile, Bibliographie relative à l’apprentissage individualisé, Québec, minis (...)

15Aux dires d’anciens éducateurs de l’internat, le SEI serait le premier système du genre à avoir été conçu au Québec35. Nos recherches ne permettent pas de confirmer cette antécédence, mais il est clair que Boscoville précède de plus de vingt ans l’essor du mouvement d’enseignement individualisé dans la province36.

Le Boulot, un maillon important dans le programme de Boscoville

Un programme d’activités cohérent et destiné à la totalité de l’individu

  • 37 Dottrens Robert, L’Enseignement individualisé, op. cit., p. 25.

16L’originalité du système développé à Boscoville repose sur la philosophie rééducative dont il est imprégné. Cette dernière rejoint la conception de Dottrens pour qui l’enseignement individualisé doit s’intégrer dans une démarche de formation totale de la personne37. Ainsi, le programme rééducatif de Boscoville est conçu pour permettre au citoyen de cheminer à la fois sur les plans affectif, cognitif, physique, social et moral. Le vaste éventail d’activités proposées aux garçons les amène à se découvrir des potentialités insoupçonnées sur lesquelles ils pourront reconstruire une image positive d’eux-mêmes. Le programme est perçu comme un tout cohérent où le succès d’une activité est indissociable de celui des autres, comme l’explique Roch Julien, coordonnateur du Boulot :

  • 38 ACJM, boîte C057-406, Julien Roch, Le système scolaire individualisé, Confé (...)

« Il arrive parfois qu’un enfant doive découvrir ses potentialités physiques avant de déboucher vraiment sur le plan intellectuel, de même qu’il peut avoir besoin de créer avec ses mains avant de goûter le travail intellectuel38. »

17Initialement, le Boulot correspond uniquement à l’enseignement du français et des mathématiques. Les Connaissances générales (histoire et géographie), le Studio (céramique), le Projet (théâtre et cinéma) et les sports sont l’objet d’activités distinctes. Au fil du temps, d’autres matières, dont les sciences et l’anglais, sont incorporées au Boulot. Chaque discipline est associée à des objectifs thérapeutiques d’ordre intellectuel, mais aussi affectif et relationnel. Ainsi, en 1974, un groupe d’éducateurs affirme que :

  • 39 Ross Jacques, Parizeau Claudeet Boivin Jean-Claude, Un programme d’activité physique sp (...)

« [Le Boulot] vise à alimenter la dynamique interne de l’individu et non l’acquisition de connaissances ou d’habiletés particulières. Ainsi, si nous sommes amenés à inscrire la chimie dans notre programme, ce n’est pas uniquement parce qu’elle fait partie du programme scolaire régulier : c’est premièrement parce que cette matière fournit un cadre intéressant pour la rééducation du fonctionnement intellectuel39. »

  • 40 Potvin, Rapport de mon stage au Boulot, p. 2.
  • 41 APB, boîte D, Girard-Frare Pierrette, Rapport à la mission MAS-MEQ de l’étude poursuivie (...)

18Seule la voie générale existe à Boscoville. De ce fait, l’institution s’inscrit en rupture avec une tendance historique qui consistait à orienter les élèves en difficulté vers l’apprentissage d’un métier manuel. Pour le stagiaire Pierre Potvin « [l]e fait de leur donner la chance de se cultiver d’une façon normale, élimine cette possibilité d’un sentiment d’infériorité40 ». Ambitionnant de former des jeunes à la personnalité équilibrée, capables de s’adapter à une société changeante, Boscoville choisit délibérément de ne pas offrir un enseignement technique plus immédiatement utilisable41.

L’organisation et le déroulement du Boulot

  • 42 Gilles Gendreau avoue avoir essayé de grouper les garçons selon leur niveau scolaire ce (...)

19De façon générale, les résidents de Boscoville consacrent 15 heures par semaine au Boulot. Les groupes sont formés par quartier, plutôt qu’en fonction du niveau scolaire42. Chaque groupe travaille dans une pièce réservée à cette fonction, sous la supervision du « ministre du Boulot », c’est-à-dire l’éducateur du quartier affecté à cette tâche. À la différence du système scolaire habituel où les élèves passent d’une salle de classe et d’un enseignant à l’autre, le groupe est fixe, en réponse au besoin de stabilité du délinquant.

  • 43 APB, McLean Pierre, « Conceptualisation de l’activité “boulot” à l’étape de l’acclimata (...)
  • 44 Ibid., p. 9.
  • 45 Ducharme Jean, Saute d’abord ! : un parcours de trente-cinq ans en psychoéd (...)
  • 46 Julien Roch, Le système scolaire individualisé, op. cit., p. 9.

20À son arrivée, le nouveau pensionnaire est soumis à des tests pour déterminer son niveau académique. Il s’agit d’un moment éprouvant pour le jeune qui se voit confronté à ses faiblesses43. Puis, tout est mis en œuvre pour que les premiers contacts avec le Boulot s’avèrent une expérience positive et sécurisante, différente de celle vécue en classe traditionnelle. En outre, les néophytes peuvent constater qu’il n’y a « pas de professeur pour les ennuyer, mais un adulte qui est assis à son bureau en silence44 ». Au Boulot, en effet, le silence est de rigueur et tous doivent collaborer à maintenir un climat propice au travail45. Lorsqu’un « citoyen » s’adresse à l’éducateur pour des explications, il doit le faire avec discrétion pour ne pas déranger ses pairs. L’exemple des anciens joue un rôle clé dans le déconditionnement des nouveaux venus : « [l]’instruction prend alors, à leurs yeux, un sens plus vrai, plus réel46 ».

  • 47 APB, Belzile Alphonse, « L’évaluation et l’approfondissement de nos actions (...)
  • 48 Julien Roch, Le système scolaire individualisé, op. cit., p. 1.

21Afin de soutenir la motivation des jeunes, le SEI propose une séquence de défis micro-gradués permettant de vivre plusieurs succès. L’unité de base du système est la fiche qui comporte trois parties : la fiche elle-même, le test d’auto-correction et le test de progrès47. Les visiteurs sont souvent impressionnés par le nombre de fiches du SEI. Cependant, les responsables rappellent que « les fiches ne sont qu’une partie de l’instrument48 ».

  • 49 ACJM, boîte C057-406, Bourbonnais René, « Les impressions du Boulot à Boscoville », Jou (...)
  • 50 APB, Auteur inconnu, La rééducation des jeunes délinquants à Boscoville, Co (...)
  • 51 Vaillancourt André, « Histoire du boulot, 1948-1963 », p. 3-4 ; Archives de Radio-Canad (...)
  • 52 APB, LeBlanc Marc, « Boscoville d’aujourd’hui et de demain : Une synthèse de données (...)

22Contrairement au milieu scolaire régulier, le système permet à chacun d’évoluer à son propre rythme49. Qui plus est, les garçons ont la possibilité de demander à consacrer davantage d’heures au Boulot afin d’accélérer leur scolarisation avant un départ, par exemple50. Plusieurs garçons affirment faire une année scolaire « classique » en six mois51. Une enquête réalisée par LeBlanc vers la fin des années 1970 remet cependant en question ces témoignages52.

  • 53 McLean Pierre, « Conceptualisation de l’activité "boulot" à l’étape de l’acclimatation  (...)
  • 54 ACJM, boîte C057-406, Niéri Gilles, « Éditorial : Le système du Boulot », J (...)

23À la fin de chaque étape, le garçon doit rencontrer son éducateur. Pour ce dernier, c’est à la fois l’occasion de s’assurer de la qualité du travail et d’observer comment l’élève réagit face aux difficultés qu’il rencontre. Tout dans l’activité du Boulot est conçu pour servir la rééducation ; même le déplacement d’un jeune pour aller chercher son matériel est présenté comme l’occasion d’« une affirmation de soi dans le sens du vouloir faire53 ». Quant aux possibilités d’échec, elles sont réduites au minimum grâce à une série d’étapes préalables à l’examen final54.

Une relation pédagogique renouvelée et intégrée au vécu thérapeutique

  • 55 ACJM, boîte C057-406, Julien Roch, Le Boulot, Boscoville, 1969, p. 2.

24Puisqu’on estime à Boscoville que les domaines émotionnels et intellectuels sont intimement liés, nombre d’éducateurs considèrent le Boulot comme l’activité traduisant le mieux la philosophie de l’institution55. Selon Michel Goudreau :

  • 56 Goudreau Michel, Le boulot à Boscoville : Essai de précision des objectifs, p.  (...)

« Le Boulot vise à permettre au jeune de créer des liens avec les personnes (éducateurs, pairs) et avec le monde des choses (univers qui l’entoure) par l’intermédiaire de l’acquisition de schèmes de connaissance qui sont […] organisés de manière à développer l’acquisition d’une pensée logique communicable et socialisée d’une part et à permettre une connaissance de plus en plus grande du réel et du mode de relation avec le réel d’autre part56. »

  • 57 Julien Roch, Le système scolaire individualisé, p. 12.

25Comme le Boulot est avant tout prétexte à la relation, le lien unissant le garçon à l’éducateur est crucial57. Le SEI permet d’ailleurs de dissocier l’éducateur de la figure de l’enseignant ce qui facilite beaucoup la relation d’aide, estime-t-on :

  • 58 Lalumière Jacques, Système d’enseignement individualisé par fiches, p. 14.

« Désormais l’éducateur n’est pas vu uniquement comme le maître de classe qui enseigne, commande, récompense ou punit, mais il devient celui qui comprend, qui accepte l’élève pour lui-même, qui aide à la solution des problèmes que pose le travail. L’éducateur conserve non seulement son autorité, son prestige du fait de sa compétence technique reconnue, mais encore l’augmente par la chaleur des échanges humains et des marques d’attention dont l’élève saisit le sens et la portée au fur et à mesure qu’il en est pénétré58. »

  • 59 Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Jean, SEI, Système d’enseignement individualisé, Fr (...)
  • 60 ACJM, boîte C057-406, De Granpré Carl, « Enseignement du boulot », Journal sur le Boulot, (...)
  • 61 ACJM, boîte C057-406, Niéri Gilles, « Éditorial : Le système du Boulot », p. 2.

26Le SEI favorise ainsi un partage des responsabilités entre le jeune et l’adulte, ce dernier n’étant plus le seul à se démener devant des élèves passifs. Visant à ce que l’élève soit continuellement actif intellectuellement, le système permet « d’apprendre à apprendre59 ». En 1963, un garçon écrit : « Ce ne sont pas les professeurs qui nous donnent la classe, c’est nous qui apprenons à l’aide de fiches imprimées60. » Un autre va jusqu’à affirmer que « La fiche c’est le professeur61 ».

  • 62 Entrevue réalisée avec Gaétan Gagnon, 10 août 2012.

27N’ayant pas à assumer d’enseignement magistral, l’adulte responsable se trouve potentiellement mieux à même de se concentrer sur le cheminement des garçons. Pour l’éducateur Gaétan Gagnon, le Boulot est un élément du vécu thérapeutique quotidien ; si le travail est bâclé, les possibilités sont grandes pour que cela traduise un problème émotionnel62. D’après Jean Ducharme, longtemps « ministre du Boulot » :

  • 63 Ducharme Jean, Saute d’abord !, op. cit., p. 46.

« Le jeune en difficulté se comporte devant un problème scolaire à résoudre comme devant tout autre problème de sa vie quotidienne. Lui apprendre à résoudre un problème dans une activité, c’est aussi lui apprendre à résoudre un problème dans sa vie courante en autant qu’on l’aide à faire ce lien63. »

  • 64 Gendreau Gilles, « Préface », dans Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Jean, SEI, Systè (...)

28L’éducateur est invité à s’investir personnellement et abandonner, s’il y a lieu, de vieilles habitudes : « Celui qui cherche ici un truc, une technique automatique, répétitive à la façon d’un réflexe, frappe à la mauvaise porte. Nous espérons que les éducateurs qui "s’assimileront" à cette méthode sauront approfondir ce qu’ils sont et non seulement ce qu’ils savent64. » Malgré son insistance pour que des psychoéducateurs de formation, et non de simples instituteurs, assument les fonctions du Boulot en raison de ses dimensions thérapeutiques, l’équipe de Boscoville n’est pas sans se préoccuper des compétences purement académiques des personnes en charge. En témoigne ce rapport de 1961 :

  • 65 APB, Auteur inconnu, « Ouverture de nouveaux groupes », Journées d’études, Bosc (...)

« Il ne s’agit pas tout simplement de dire que nous avons des personnes qui font le Boulot, il faut que nous soyons capables de dire que les personnes qui font le Boulot le font aussi bien, sinon mieux, qu’un professeur […]. Ce n’est pas parce que nous sommes éducateurs spécialisés que nous devons être moins compétents dans l’activité dont nous sommes responsables65. »

« Quand tu débloques dans ton Boulot, tu n’es plus un délinquant »

  • 66 ACJM, boîte C057-406, Lafrance Gaby, « Sans titre », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, (...)
  • 67 Entrevue réalisée avec Gaétan Gagnon, 10 août 2012.
  • 68 « Débloquer » est pris ici dans son sens positif de mettre fin à un blocage et non pas (...)
  • 69 Goudreau Gilles, « Le boulot à Boscoville. Essai de précision des objectifs », p. 5.
  • 70 Ibid.

29Le changement d’attitude du jeune à l’égard du travail scolaire ne se produit pas du jour au lendemain. Si les résidents se montrent réticents au Boulot à leur arrivée, il convient d’être patient à leur égard : « Extérieurement, le gars laisse voir qu’il n’aime pas cela, mais intérieurement ça lui plaît ; les gars réacceptent de faire de la classe66. » Ce n’est souvent qu’au terme d’un long cheminement qu’un garçon saisit sa chance de terminer son secondaire dans un contexte sécurisant67. Comme l’explique Michel Goudreau : « C’est habituellement au Boulot que le jeune débloque68 en dernier ; c’est habituellement le dernier îlot de résistance69. » Plusieurs « citoyens » auraient ainsi déclaré : « Quand tu débloques dans ton Boulot, tu n’es plus un délinquant70. »

L’exemple de l’enseignement du français

  • 71 Belzile Alphonse, Carle-Lapointe Madeleine, Goudreau Gilles et Leduc Hélène, Une hypoth (...)

30Les collections de français créées dans la décennie 1960 et publiées en 1972 apparaissent comme l’exemple le plus abouti de la philosophie éducative élaborée à Boscoville. L’enseignement du français se veut d’abord et avant tout un instrument de socialisation de la pensée. Selon Madeleine Carle-Lapointe, lorsqu’il arrive à Boscoville, le garçon : « PARLE mais… sans exprimer une pensée qui lui est vraiment propre. COMPREND mais… seulement ce qu’il veut (peut) comprendre. LIT mais… ne saisit d’un texte que ce qu’il veut (peut) en saisir. ÉCRIT mais… sans exprimer “sa pensée”71. » Le SEI de français l’amène à s’extirper de son « égoïsme intellectuel » et à réaliser par lui-même que la langue est un instrument de communication.

  • 72 ACJM, boîte C057-406, Lapointe Madeleine, Système d’enseignement individualisé par fiches : la (...)
  • 73 Ibid., p. 8.

31Les collections de français recoupent la grammaire, la littérature, l’expression et la stylistique. Pour Madeleine Carle-Lapointe : « Faire de la grammaire c’est apprendre à communiquer avec les autres, à se faire comprendre clairement des autres72. » Dans cet esprit, on invite l’enseignant à réagir comme s’il ne comprenait pas ce que l’élève veut exprimer lorsqu’il y a des erreurs d’orthographe. De plus, apprendre à nuancer sa pensée passe par l’apprentissage d’un plus large vocabulaire73.

  • 74 Courteau Gilles et al. L’enseignement à Boscoville, op. cit., p (...)
  • 75 ACJM, boîte C057-406, Auteur inconnu, Boscoville – système d’enseignement i (...)
  • 76 ACJM, boîte C048-308, Belzile Alphonse, Utilisation et animation du système SEI, littér (...)

32Pour sa part, la littérature favorise une démarche de socialisation de la pensée. Les textes étudiés vont du plus simple au plus complexe. L’éducateur et l’élève choisissent ensemble ceux qui sont appropriés à ses besoins particuliers74. Le « citoyen » est invité à comprendre la pensée d’un autre (l’auteur), ses sentiments et la logique guidant ses actions75. C’est l’occasion pour lui de développer son empathie. Certaines fiches peuvent faire écho à des états particuliers du jeune. Par exemple, la fiche de causalité entre les événements pose souvent problème parce que les « gars » ne sont pas habitués à réfléchir sur les motifs ou les causes de leurs gestes76. L’étude des personnages est également très riche sur le plan rééducatif, comme en témoigne un psychoéducateur :

  • 77 Ibid., p. 5.

« Si certains gars ont des difficultés marquées à établir les liens entre les différents personnages, habituellement, les relations de ces garçons avec les membres de sa famille (père et mère surtout) auront été perturbées. À ce moment, mon intervention auprès d’un garçon pour lui faire découvrir ces liens va essayer de tenir compte du fait de regarder les relations entre les différents personnages soulève chez lui de l’anxiété77. »

  • 78 ACJM, boîte C048-308, Carle-Lapointe Madeleine, Philosophie de l’enseignement du français, (...)

33Quant aux fiches d’expression, elles permettent à l’éducateur de situer l’élève en regard de sa démarche d’extériorisation. Les sujets de composition font écho à sa réalité. Par exemple, une fiche aura pour thème « Il était une fois… un enfant invulnérable ». Selon Madeleine Carle-Lapointe, on observe souvent des changements rapides : « Tout à coup, on voit un “éclatement” dans leur rédaction, une explosion brusque de sentiments. Ce moment est sans doute l’aboutissement d’une évolution, une arrivée à un nouveau palier dans leur vie intérieure78. »

  • 79 Il s’agit de la dernière étape du parcours de Boscoville. Elle correspond à (...)
  • 80 ACJM, boîte C048-308,Carle-Lapointe Madeleine, Rencontre avec les éducateurs du boulot au sujet de (...)

34Enfin, la stylistique semble particulièrement appropriée à l’étape « personnalité79 » puisqu’elle permet au citoyen de trouver et d’exprimer son style personnel80. À cet égard, Madeleine Carle-Lapointe note que plus le garçon chemine sur le plan scolaire et sur le plan rééducatif, plus ses réponses deviennent personnelles.

Une diffusion à l’échelle nationale et internationale

  • 81 Un article du Reader Digest évoque les excellents résultats du programme d’études dévelop (...)
  • 82 ACJM, boîte C065-405, Julien Roch, « Rapport sur le Boulot », Journées d’étude, (...)
  • 83 ACJM, boîte C057-406, Desjardins Michel, « Le système individualisé », Journal sur le Bou (...)

35Le SEI (système d’enseignement individualisé) développé à Boscoville retient rapidement l’attention au Québec et à l’étranger81. Cette reconnaissance est source de fierté pour les « citoyens » de Boscoville à qui l’on confie la responsabilité de présenter les installations lorsqu’il vient des visiteurs. Selon Roch Julien, « chaque fois qu’ils ont à [sic] parler du système aux étrangers, ils sont toujours très motivés de le faire, ils aiment en parler comme d’un système merveilleux à nul autre comparable, même quand eux-mêmes ne produisent pas beaucoup82 ». Plusieurs profitent de cette attention pour exprimer leur désir de voir « leur » système appliqué à toutes les écoles83.

  • 84 ACJM, boîte C048-310, Boudreau Edwin, Quelques réflexions personnelles sur l’enseignement (...)
  • 85 ACJM, boîte C065-401, Julien Roch, Vente de fiches, 25 novembre 1970, p. 5.

36Les demandes de l’extérieur proviennent surtout du secteur des métiers et de l’éducation permanente qui, faute de ressources adaptées, doivent importer du matériel de France ou de Belgique84. Fière de son succès, l’équipe de Boscoville n’est toutefois pas sans craindre que sa pédagogie soit diluée par les utilisations externes non contrôlées du SEI. Elle décide alors d’imposer des conditions à la vente du matériel : les intéressés devront suivre un stage d’une semaine, prévoir une organisation authentique, initier les élèves à la philosophie du système, accepter d’être supervisés pendant deux ans et s’engager par écrit à ne pas reproduire le matériel même partiellement. En réalité, le suivi sera minime85

  • 86 ACJM, boîte C065-401, Julien Roch, Édition du système de fiches : Rapport au comité (...)
  • 87 Ibid., p. 4-5.
  • 88 Gendreau Gilles, « Préface », dans Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Charles, SEI, Sy (...)
  • 89 Julien, Édition du système de fiches : Rapport au comité exécutif, p. 4.

37En février 1971, Boscoville fait le bilan de la diffusion de son SEI et note que si on peine à satisfaire la demande, le secteur scolaire régulier demeure, pour sa part, très difficile à percer. Pourtant, l’époque est marquée par un fort engouement pour l’individualisation de l’enseignement. Plusieurs écoles ne se gênent pas, d’ailleurs, pour réimprimer le matériel de Boscoville sans autorisation86. L’équipe songe alors à s’associer à une maison d’édition. En plus d’un intérêt économique, on y voit la possibilité de diffuser davantage la philosophie de l’internat : « L’édition des fiches se situe bien dans le rôle que Boscoville a tendance à vouloir jouer dans la société, face à l’éducation. […] il y a quelque chose de concret et de pratique qui est mis à la disposition de la société87. » Pour Gilles Gendreau, le projet d’édition représente l’« espérance d’augmenter le nombre et la qualité des éducateurs qui s’engageront à continuer d’approfondir les fondements philosophiques de l’éducation et les approches scientifiques d’une psychopédagogie centrée sur la personne88 ». C’est aussi l’occasion pour Boscoville d’entretenir sa réputation de modernisme à l’heure où se renforce, au Québec, la contestation du modèle de l’internat de rééducation89.

  • 90 Les Éditions HMH étaient également dans la course. Julien Roch, Projet d’édition de nos f (...)

38Boscoville reçoit plusieurs offres de maisons d’édition. Après réflexion, l’équipe choisit de s’associer aux éditions FM, « une maison complètement canadienne-française90 ». F. M. voit grand : on prévoit de vendre 45 000 exemplaires en Ontario, réaliser d’importantes ventes au Nouveau-Brunswick et dans les écoles secondaires du Québec. L’entreprise fait également miroiter la possibilité de diffuser le SEI à l’international par une co-édition avec une maison européenne, ce qui n’aura finalement pas lieu.

  • 91 Gendreau Gilles, « Préface », dans Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Jean, (...)

39En 1972, la collection de français est publiée sous le titre, SEI :Système d’enseignement individualisé. Dans la préface, Gilles Gendreau exprime le sentiment d’un grand accomplissement et inscrit la contribution de Boscoville dans la lignée de celles de Pestalozzi, Montessori et Decroly : « Certains ont pensé qu’il fallait taire l’origine du système d’enseignement individualisé : que vont penser les “gens” en apprenant qui lui a donné naissance ? Boscoville est fier de cette contribution aux sciences de l’éducation91. »

  • 92 ACJM, boîte C065-401, Guy Désilet (responsable de l’Équipe des manuels scolaires et du (...)
  • 93 ACJM, boîte C065-401, Éditions FM, décembre 1976.
  • 94 Notons que dans la décennie 1970 d’autres systèmes d’enseignement individualisé sont (...)

40Le décollage est toutefois plus lent que prévu. Il faut attendre jusqu’en juin 1974 pour que la collection soit enfin approuvée par les instances éducatives. Qui plus est, elle le sera uniquement pour les élèves présentant des troubles sérieux d’apprentissage92. En fait, l’expérience sera de courte durée. Dès 1976, Boscoville met un terme à son association avec la maison d’édition et choisit d’assumer à nouveau la distribution de son propre matériel93. Dans l’analyse « post-mortem » qu’elle fera de cette aventure commerciale, l’équipe attribue ses insuccès à différents facteurs : outre les délais pour l’approbation officielle, elle pointe du doigt la concurrence du matériel d’orthopédagogie produit par la Commission des écoles catholiques de Montréal ainsi que le prix peu compétitif fixé par les éditions FM94.

L’impact du boulot sur les « Gars » de Boscoville

Vivre l’expérience du Boulot

  • 95 ACJM, boîte C057-406,Vinot Jacques et Valade Yvan, « Historique du boulot » (...)
  • 96 ACJM, boîte C057-406, « Histoire du boulot », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, (...)
  • 97 ACJM, boîte C057-406,Niéri Gilles, « Éditorial : Le système du Boulot », Journal sur le (...)
  • 98 ACJM, boîte C057-406,Bourbonnais René, « Les impressions du Boulot à Boscoville », Jour (...)

41Les revers commerciaux du Boulot n’indiquent rien quant aux effets que la méthode a pu avoir sur les jeunes de Boscoville. Plusieurs d’entre eux semblent, en effet, avoir adhéré avec conviction à cette proposition pédagogique au cours de leur passage à l’internat. En 1963, un projet d’initiation au journalisme fut l’occasion pour certains jeunes de prendre la parole à propos du Boulot. Sans doute destiné à faire mieux connaître le système auprès des nouveaux arrivants, l’exercice visait à réaliser une sorte de journal devant rendre compte de l’expérience pédagogique dans ses diverses dimensions. Les textes qui composent le journal dressent un portrait très enthousiaste de la méthode. Certains des journalistes en herbe opposent, par exemple, le Boulot aux « moyens archaïques95 » des écoles régulières. D’autres soulignent les mérites d’une pédagogie active : « plusieurs gars en sont venus à la conclusion qu’il était […] beaucoup plus intéressant de travailler en saisissant bien les difficultés, en les solutionnant eux-mêmes plutôt que de les faire solutionner par l’éducateur96 ». L’un des résidents dira, pour sa part, que le Boulot est 25 ans en avance sur le système régulier97. Un autre, encore plus enthousiaste, en parle comme du : « paradis de l’intellectuel et de celui qui tient à développer ses connaissances tout en n’ayant pas des lois rigides pour ne pas dire un professeur qui tient du “haut parleur et du magnétophone”98 ».

42Certes, ces propos trahissent l’influence de la rhétorique institutionnelle mais l’authenticité perce néanmoins dans certains témoignages, comme celui d’André :

  • 99 ACJM, boîte C057-406,Provost André, « Mon expérience », Journal sur le Boul (...)

« En arrivant à Boscoville, il y a deux ans, mon éducation me permettait à peine d’écrire mon nom. Depuis plusieurs années, je ne fréquentais plus l’école, et le boulot ne me disait pas grand chose. Peu à peu je m’aperçus qu’il apporterait quelque chose dans ma vie. […] Ainsi je repris goût à ma formation intellectuelle. L’influence que j’ai reçu du boulot me permit d’apprécier l’instruction à sa juste valeur ainsi que d’élargir mon vocabulaire99. »

  • 100 ACJM, boîte C057-406,Lamarre Gilles, « Nos anciens », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, (...)

43Le Journal du Boulot fait aussi état du parcours d’anciens de Boscoville interviewés par les résidents et présentés comme des modèles : « À son arrivé [sic] à Boscoville, Gilles avait terminé sa 6e année. C’était le 23 mai 1959. Il est sorti en mai 1962 avec son diplôme de dixième année. Nos félicitations les plus sincères à Gilles. Il a choisi d’entrer dans la Marine et il semble que tout va bien100. »

  • 101 APB, Chemise « Journée d’étude sports et loisirs », Pierre Potvin, service d’éducation (...)

44Cette appréciation du Boulot semble confirmée, dans les années 1970, par un sondage « maison ». Parmi les activités du programme rééducatif, les résidents de Boscoville disent préférer dans l’ordre : « 1) les activités scolaires ; 2) les activités d’initiation sportive ; 3) les activités d’expression et 4) les activités de culture générale101 ».

Un hiatus avec le marché du travail

  • 102 Avant même la fin de l’enquête évaluative, l’équipe de Boscoville avait elle-même ident (...)

45Au tournant des années 1980, toutefois, cette vision très optimiste du Boulot est ébranlée102. Une enquête évaluative, menée au sein de l’institution par l’équipe du criminologue Marc LeBlanc, livrait en effet des conclusions plus contrastées. Concernant le système de fiches, on formulait l’appréciation suivante :

  • 103 L’expression québécoise « il date » signifie qu’il est dépassé.
  • 104 LeBlanc Marc, Boscoville :La rééducation évaluée, p. 52.

« Si les avantages d’un tel système de fiches sont nombreux pour le pensionnaire et la dynamique de sa rééducation, il n’en demeure pas moins que sa mise à jour est onéreuse, et qu’après quelques années il date103 ; sa mise au point est complexe et difficile, et alors on ne peut offrir l’ensemble des matières disponibles dans une école secondaire104. »

  • 105 Ibid., p. 318.

46L’un des principaux problèmes soulignés tenait au fait que le SEI ne permettait pas d’atteindre, malgré ses ambitions, l’équivalence des programmes offerts dans le système régulier. Par ailleurs, l’enquête s’intéressait à l’impulsion que pouvait avoir le Boulot sur la volonté des jeunes de poursuivre des études une fois sortis de l’institution. Sur les 50 ex-pensionnaires interrogés un an après la fin de leur séjour à Boscoville, 17 étaient retournés aux études à temps plein ou à temps partiel, souvent en combinant leur activité scolaire avec un emploi. Sur ce nombre, précisait-on, 9 l’avaient fait immédiatement après leur sortie et 8, dans un intervalle d’un à douze mois après le séjour105.

47Se fondant sur les témoignages des jeunes, l’étude dirigée par LeBlanc identifiait comme une lacune le fait que le Boulot soit centré de manière univoque sur la formation générale. Du fait qu’il était impossible d’apprendre un métier ou une technique à Boscoville, plusieurs anciens s’estimaient mal préparés à la réalité de l’emploi :

  • 106 Ibid., p. 319.

« Les anciens portent un jugement sévère et exempt d’ambiguïté sur la manière dont Boscoville les a préparés à entrer sur le marché du travail. En fait, plus de 80 % des sujets concernés estiment que cette préparation a été nulle. Recoupant ce résultat avec les données présentées ci-dessus c’est sans surprise que nous découvrons que la moitié des sujets ont fait l’expérience d’une sorte de hiatus entre le monde académique boscovillien et les caractéristiques actuelles du marché du travail106. »

Se souvenir du Boulot 40 ou 50 ans plus tard…

48Ces appréciations « à chaud » de la formation dispensée à Boscoville avaient été recueillies auprès de jeunes, souvent au début de la vingtaine, fraîchement sortis de l’institution et faisant leurs premières armes sur le marché du travail. Réalisées plusieurs années après leur départ de l’internat, les entrevues d’histoire orale que nous menons présentement auprès d’anciens résidents permettent de poser un autre regard sur l’impact du Boulot dans les trajectoires scolaires et professionnelles de ces individus institutionnalisés dans leur jeunesse. Notre approche qualitative ne permet pas d’établir des statistiques représentatives sur les retombées de la méthode d’enseignement individualisé, mais elle éclaire l’expérience dans ses ressorts plus intimes. Pour illustrer la diversité des parcours et des points de vue en regard de l’instruction dispensée à Boscoville, nous avons choisi de présenter trois portraits ayant chacun leur singularité.

L’histoire de Jean107

  • 107 Entrevue réalisée à Boscoville, 3 mai 2013.

49Avant son arrivée à Boscoville en 1962, le jour de ses 16 ans, Jean incarnait le portrait type du décrocheur. Originaire de Rosemont, un quartier populaire de Montréal, le jeune homme grandit dans une famille assez pauvre composée d’une mère monoparentale et d’un frère plus âgé. Assez tôt, il s’associe à des « gangs » où il s’impose, selon ses termes, comme « la tête pensante ». C’est lui qui prépare les mauvais coups et autres affrontements, comme « aller battre les Anglais ». Sa fréquentation scolaire est à l’avenant, il se rend à l’école « quand il pleut » et ne garde pas un bon souvenir de ses professeurs, en particulier de l’un d’eux avec lequel il s’est battu.

50C’est avec de telles prédispositions que Jean entreprend son « Boulot » à Boscoville. Comme le cœur n’y est pas, il ruse afin de prolonger ses parties d’échec avec l’éducateur responsable pour que celui-ci oublie d’emmener les gars au Boulot. Mais peu à peu, l’adolescent se prend au jeu et, réussit à accomplir des progrès très rapides. Il effectue même deux années scolaires en l’espace d’un an. Il se lasse, toutefois, avant de parvenir à achever sa 11e année, soit l’équivalent du diplôme d’études secondaires actuel. Cela ne l’empêche pas d’être admis dans une école d’arts appliqués, un domaine pour lequel il s’est découvert un talent grâce aux activités de Boscoville. Le centre le soutient d’ailleurs dans ses études puisque Jean continue de résider à l’internat avec un statut « d’étudiant à l’extérieur ». Cette formation acquise lui permettra d’exercer plusieurs années dans le domaine du design. Il aura ses propres bureaux avec des employés. Puis, il se réoriente dans l’immobilier, un secteur où il fera de fructueuses affaires. En tout, son lien avec Boscoville aura duré presque 6 ans, ce qui est exceptionnellement long. S’agissant du Boulot, Jean conserve un bon souvenir de cette « formule brillante » qui s’adaptait aux différents parcours scolaires et qui permettait aux jeunes d’aller à leur rythme.

L’histoire de Daniel108

  • 108 Entrevue réalisée à Boscoville, 8 août 2013.
  • 109 Cégep est l’acronyme de « Collège d’enseignement général et professionnel ». Créé en (...)

51Le parcours de Daniel est assez différent. Arrivé à Boscoville en 1973, à l’âge de 13 ans et demi, ce Montréalais est issu d’un foyer très dysfonctionnel et violent. Au début de sa scolarité, Daniel est premier de classe et les choses vont rondement. Mais arrivé aux niveaux des 2e et 3e secondaire, les choses se gâchent et ses notes chutent drastiquement. Rétrospectivement, Daniel parle de « suicide inconscient » pour témoigner de ces soudaines contre-performances académiques et de son mauvais comportement reliés aux grandes difficultés familiales qu’il traverse. Un premier vol et des bagarres fréquentes l’entraînent alors à séjourner brièvement dans une prison pour adultes à Hull. Il est ensuite placé à Boscoville où il demeurera pendant 2 ans et demi. Une fois arrivé à l’internat, Daniel passe les habituels tests de QI. Un éducateur lui laisse entendre qu’il a du potentiel et qu’il serait capable de commencer en 3e secondaire puisqu’il a le niveau. Cependant, étant donné son parcours difficile, l’éducateur lui suggère plutôt de recommencer son secondaire, afin de bien consolider ses bases. Ce retour en arrière ne le démotive pas très longtemps. Daniel réussit, en effet, à effectuer ses 5 années de secondaire et à réussir ses examens de fin d’études avant de quitter Boscoville. Malgré ces succès impressionnants, l’ancien pensionnaire se souvient du Boulot comme un système exigeant : « Il faut se motiver, travailler dur et faire les choses par soi-même ». Par ailleurs, dans le cadre de son séjour à Boscoville, Daniel est initié aux rudiments de l’informatique, un secteur alors en pleine émergence. Il prendra goût à ce domaine dans lequel il cherchera à se perfectionner. À sa sortie de l’internat, il s’inscrit au Cégep109 pour suivre des cours du soir. Ses études collégiales achevées, il fréquentera aussi l’université. Fort de cette formation, Daniel travaillera pendant plusieurs années au ministère fédéral de l’Emploi et de l’Immigration. Un jour, au moment de soumettre sa candidature pour une fonction plus élevée, on lui demande de fournir les preuves de ses études secondaires. Il réalise qu’il n’a pas de diplôme officiel, même s’il a acquis la formation équivalente à Boscoville à partir du système de fiches. Plusieurs démarches sont alors nécessaires pour arriver à démontrer à son employeur qu’il a la scolarité requise. Très reconnaissant à l’endroit de l’institution qui lui a permis un nouveau départ dans la vie, Daniel est resté très fidèle à l’œuvre et, pendant 15 ans, il a accompagné des groupes de jeunes de Boscoville dans des expéditions sportives au titre de bénévole.

L’histoire de Michel110

  • 110 Entrevue réalisée à Sherbrooke, 2 août 2013.
  • 111 Equivalent du niveau du CM1 (Cours moyen 1re année) en France.

52Par contraste avec les récits de Jean et de Daniel, la trajectoire de vie de Michel revêt une allure plus tragique. Lors de notre rencontre en août 2013, ce dernier était depuis peu « assigné à résidence », après avoir effectué trente-quatre années d’incarcération pénitentiaire. Né dans le quartier défavorisé de Saint-Henri à Montréal, Michel est l’aîné d’une famille de sept enfants marquée par la violence paternelle. Dès l’âge de 14 ans, l’adolescent se lance dans la petite criminalité et amorce son parcours institutionnel. Il fera d’abord de courts séjours au Centre Berthelet, puis à celui de Saint-Vallier, deux institutions de détention pour mineurs. C’est vers l’âge de 15 ans approximativement qu’il entre à Boscoville au début des années 1970. Sa carrière scolaire n’a rien de reluisant : il n’a qu’une 4e année à son actif111. Pendant l’année où il séjourne au centre de la Rivière des Prairies, Michel ne réalise pas de progrès spectaculaires ni ne se découvre de passion pour les choses intellectuelles. Il se souvient, cependant, de n’avoir pu échapper, pour une fois, à ses études :

« Si tu travaillais pas, tu trouvais le temps long. J’étais paresseux, moi, j’étais rêveur pas mal. Je pense que j’ai pas avancé beaucoup, moi, avec ce système-là ; j’avais d’autres préoccupations. Mais les éducateurs me poussaient quand même […]. J’avais pas le choix. Il fallait que je performe quand même parce que j’avais des dead lines. Mais j’aimais pas vraiment ça… »

53Son séjour boscovillien s’interrompt brusquement à la suite d’une fugue où, entraîné par l’un de ses oncles « dans le milieu », il commet une infraction plus grave. Il est alors placé à l’unité des adolescents condamnés pour des délits violents à l’Institut Pinel. Cette fois, Michel expérimente les cellules verrouillées, les longues périodes d’isolement et une discipline beaucoup plus rigide. La suite de son parcours sera presque entièrement caractérisée par l’enfermement, ponctuée de courtes libérations. À sa sortie de l’Institut Pinel, le jeune homme commet un vol à main armée qui le fait entrer dans l’univers du pénitencier à sécurité maximale. C’est au cours de ses longues années « en dedans » qu’il reprendra goût aux études : il complétera sa 5e secondaire et poursuivra même jusqu’à obtenir son Diplôme d’études collégiales.

Conclusion

  • 112 APB, Guide élaboré conjointement par le ministère des Affaires sociales et le ministère de (...)

54Lorsqu’en 1976, le gouvernement du Québec annonce que l’enseignement dans les centres de rééducation relèvera désormais du ministère de l’Éducation, l’équipe de Boscoville est sous le choc. Invités à signer un protocole d’entente avec une commission scolaire qui se chargera de la scolarisation des jeunes par l’entremise de ses professeurs, les psychoéducateurs cherchent des solutions112 :

  • 113 APB, Ducharme Jean, Dionne Jacques et Bilodeau Claude, « Les objectifs opérationnels », Jou (...)

« Le contrat-type suggéré tient tellement peu compte de ce qui existe déjà, qu’il est facile de deviner que les ministères voient plus loin que la scolarisation optimale des jeunes. Aussi, pour nous, s’agira-t-il encore une fois d’aller contre le courant pour réussir à conserver notre identité, tout en développant avec d’autres (CECM) des moyens nouveaux. L’enjeu pour Boscoville c’est la reconnaissance de son programme, comme équivalent, l’acceptation officielle du diplôme, et pour les psycho-éducateurs, le droit d’enseigner113. »

55Des négociations sont entreprises afin que l’internat puisse conserver l’approche pédagogique développée depuis trois décennies et continuer d’exercer son expertise auprès d’adolescents éprouvant de grands retards scolaires. L’objectif est clair : le psychoéducateur doit demeurer le principal organisateur et animateur de l’enseignement.

  • 114 Girard-Frare Pierrette, Rapport à la mission MAS-MEQ…, p. 14.
  • 115 Ibid., p. 23.
  • 116 ACJM, boîte C048211-10535, Denis St-Pierre et Réjean Mercier, De la Mission MAS-MEQ au Prot (...)
  • 117 Courteau Gilles et al., L’enseignement à Boscoville : Document d’information destiné aux éd (...)

56La Commission scolaire des écoles catholiques de Montréal (CECM) fait d’abord preuve de souplesse en reconnaissant l’expérience spécifique de Boscoville114. On convient d’un compromis : la CECM, par l’intermédiaire d’un directeur pédagogique affecté à l’internat, s’engage à réviser le contenu des fiches et se porte garante « des méthodes pédagogiques et de la qualité de l’enseignement à la clientèle tout en respectant le modèle de réadaptation de Boscoville115 ». Ainsi, les éducateurs peuvent continuer leur œuvre d’instruction, mais sous supervision et à condition qu’ils s’engagent à obtenir le brevet d’enseignement116. En 1978, la commission scolaire consent même à inclure Boscoville dans son réseau des « écoles spéciales117 ». Il s’agit toutefois du chant du cygne.

  • 118 Entrevue réalisée avec Gaétan Gagnon, 10 août 2012.

57À partir des années 1980, à la faveur d’un nouveau contexte, la commission scolaire engage progressivement des enseignants de carrière pour l’instruction des délinquants. Ceux-ci ne possédant pas la culture boscovillienne, on assiste à un choc culturel, comme se le rappelle Gaétan Gagnon : « Nous on disait : l’enseignement académique est un moyen de rééducation. Les enseignants disent : l’acquisition de connaissances est l’objectif principal de l’enseignement118. »

  • 119 Gendreau Gilles, « Préface », inCarle-Lapointe Madeleine et Labrecque Charles, SEI, (...)
  • 120 Ibid., p. 4. Sur la question des valeurs qui prévalent actuellement dans le système d’éduca (...)

58Ces changements décidés en haut lieu par les autorités scolaires venaient mettre un terme à l’expérience du Boulot, une approche pédagogique ayant l’ambition de favoriser un rapprochement entre les délinquants et l’école. Convaincus que ces derniers ne souffraient pas d’un manque d’intelligence, mais plutôt de carences affectives et de déficits de confiance personnelle, les éducateurs du centre avaient misé sur une pédagogie alternative, inspirée par des maîtres américains et européens dans le domaine. Au plus fort du développement de ce système d’enseignement individualisé, tous les espoirs semblaient permis, même si dans les faits tous les jeunes n’en n’ont pas bénéficié de la même façon. Fiers de cette « solution moderne », ses promoteurs la croyaient susceptible de bénéficier à l’ensemble de la jeunesse et même capable de revitaliser le système scolaire régulier. Cette méthode est « prête à être généralisée », écrivait Gilles Gendreau en 1972119. Rétrospectivement, on peut dire que la généralisation espérée a eu lieu, d’une certaine manière. Non pas que le réseau régulier se soit converti aux fiches, mais les axiomes sur lesquels le système boscovillien a été élaboré, à cette époque naguère qualifiée de « Grande Noirceur », ont réellement fait tache d’encre. Boscoville peut donc, à juste titre, être présenté comme un précurseur au Québec dans la propagation de nouvelles valeurs éducatives – estime de soi, centration sur l’élève, pédagogie active, assouplissement disciplinaire – valeurs qui sont aujourd’hui dominantes dans le système scolaire. Gilles Gendreau n’avait donc pas tout à fait tort lorsqu’il écrivait triomphalement : « l’inadapté fait découvrir comment rejoindre et comprendre le “normal”120 ».

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Notes

1 Rapport des inspecteurs des pénitenciers dans Journaux de la Chambre d’Assemblée du Canada-Uni, vol. 11, n° 7, App. III, 1852, p. 145, cité par Strimelle Véronique, La gestion de la déviance des filles et les institutions du Bon Pasteur à Montréal (1869-1912), Thèse de doctorat (criminologie), université de Montréal, 1998, p. 68.

2 Ibid., p. 71.

3 Ibid., p. 167.

4 Lacasse Danielle, « Du délinquant à l’ouvrier qualifié. Le Mont Saint-Antoine », Histoire sociale/Social history, vol. XXII, n° 44, novembre 1989, p. 305. Sur cette institution, voir aussi l’ouvrage de Ménard Sylvie, Des enfants sous surveillance. La rééducation des jeunes délinquants au Québec (1840-1950), Montréal, VLB éditeur, 2003.

5 « Matinée » en québécois.

6 Lacasse Danielle, « Du délinquant à l’ouvrier qualifié… », art. cit., p. 302.

7 Cette section reprend, en version abrégée, une présentation plus extensive de l’œuvre parue dans Bienvenue Louise, « La rééducation totale des délinquants à Boscoville (1941-1970). Un tournant dans l’histoire des régulations sociales », Recherches sociographiques, sept.-déc. 2009, p. 507-536.

8 En 1939, un premier camp d’été avait été mis en place à l’intention des garçons des quartiers défavorisés de Montréal. L’idée de se consacrer plus spécifiquement aux mineurs ayant comparu devant le tribunal de la jeunesse jaillit à l’esprit du père Roger peu de temps après. Rumilly Robert, Boscoville, Montréal, Fides, 1978, p. 20-62.

9 Service d’archives de la province canadienne des Pères de Sainte-Croix (SAPCPSC), fonds H10, H10, 1.1, Lettre d’Albert Roger, csc, au révérend père Émile Deguire, supérieur provincial, Lisbourg (Argenteuil), 18 octobre 1944.

10 On parlera dans les premières années de « rééducation ». Le terme psychoéducation (d’abord avec un trait d’union) ne se diffuse vraiment qu’à la fin des années 1960. Renou Marcel, « La psychoéducation : une perspective historique », Revue canadienne de psycho-éducation, vol. 18, n° 2, 1989, p. 63-88.

11 Pour en connaître davantage sur les différentes étapes de la cure, nous renvoyons les lecteurs à notre article déjà cité : Bienvenue Louise, « La rééducation totale des délinquants à Boscoville (1941-1970)… », art. cit.

12 Mailloux Noël, « L’éducateur dans la rééducation des jeunes délinquants », Le Cahier du Centre d’Orientation, numéro 25e anniversaire (1969), reproduit dans Mailloux Noël, Jeunes sans dialogue, Paris, Fleurus, 1971, p. 261.

13 Gilles Gendreau (1926-2010) fut l’un des premiers éducateurs recrutés à Boscoville où il s’imposera, dans les années 1950 et 1960, comme l’âme dirigeante de l’institution. Il est l’un des pionniers de la profession psychoéducative au Québec.

14 Archives de l’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (AOPPQ), Gendreau Gilles, « La rééducation des jeunes délinquants et l’évolution vers une carrière criminelle », note interne, 1960, p. 3.

15 Concernant les critères de sélection, des études menées par le criminologue Marc LeBlanc, directeur du Groupe de recherche sur l’inadaptation juvénile, suggèrent que les exceptions étaient fréquentes à Boscoville, en particulier en ce qui a trait à l’âge et au QI (déterminé, entre autres, à l’aide du test Barbeau-Pinard). Toujours selon LeBlanc, à propos des retards scolaires, 8 % des garçons auraient à leur arrivée l’équivalent d’une 5e année, 29 % d’une 6e ou d’une 7e et 63 % d’une 8e ou plus. Archives des Centres jeunesse de Montréal (ACJM), boîte C065-401, LeBlanc Marc et Ménard Robert, La population de Boscoville : 1954-1974, Montréal, Groupe de recherche sur l’inadaptation juvénile, p. 3-9 ; LeBlanc Marc, Boscoville :La rééducation évaluée, Montréal, Éditions Hurtubise HMH, 1983, p. 240 ; Entrevue réalisée avec Guy Lapointe, 12 mars 2013 ; Archives privées de Boscoville (APB), Courteau André et al., L’enseignement à Boscoville : Document d’information destiné aux éducateurs, Boscoville - CECM, coll. « Documents pour usage interne », 1980, p. 51.

16 APB, Potvin Pierre, « Éducation et rééducation par les activités physiques et sportives. Expérience en éducation physique et en sport "adapté". Adolescents délinquants 15-20 ans », Boscoville, novembre 1973, p. 10 ;Belzile Alphonse, Carle-Lapointe Madeleine, Goudreau Michel et Leduc Hélène, Une hypothèse d’alimentation des structures cognitives des inadaptés. Communication aux IIIe journées internationales en criminologie clinique comparée. Programme B, Mont-Gabriel, 1974, p. 8.

17 APB, Ross Jacques, Parizeau Claude et Boivin Jean-Claude, Un programme d’activité physique spéciale (plein-air) pour les caractériels et les perturbés socio-affectifs, Boscoville, Symposium sur les programmes en activité physique adaptée, 1974, p. 10.

18 APB, Goudreau Michel, Le boulot à Boscoville : Essai de précision des objectifs, Boscoville, 1973, p. 4.

19 Dufour Andrée, Histoire de l’éducation au Québec, Montréal, Boréal, 1997, p. 85 ; Hamel Thérèse, « Obligation scolaire et travail des enfants au Québec : 1900-1950 », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 38, n° 1 (été 1984), p. 39-58.

20 Période de l'histoire contemporaine du Québec qui correspond aux années 1960 et qui est marquée par une importante vague de réformes. La Révolution tranquille est notamment caractérisée par l’élargissement substantiel du rôle de l'État québécois, par l’accélération du processus de sécularisation et par l’affirmation d’une identité nationale québécoise distincte du nationalisme canadien-français traditionnel.

21 Tremblay Arthur, Commission royale d’enquête sur les problèmes constitutionnels, annexe 4 : Contribution à l’étude des problèmes et des besoins de l’enseignement dans la province de Québec, Québec, 1955, 406p.

22 Mellouki M’Hammed, Savoir enseignant et idéologie réformiste : la formation des maîtres, 1930-1964, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1989, p. 73.

23 À notre connaissance, aucune biographie de Roland Vinette n’a encore été produite. Mellouki situe cependant de façon approfondie le parcours et l’influence de cette figure de proue du mouvement réformiste en éducation au cours des décennies 1940 et 1950 au Québec. Ibid., p. 96-113.

24 Galarneau Claude, Les collèges classiques au Canada français, Montréal, Fides, 1978.

25 Sur l’affirmation d’une pédagogie centrée sur les besoins et les caractéristiques des adolescents au sein du secondaire catholique public au Québec, dans la seconde moitié des années 1950, voir LeBrun Andréanne, Modèles citoyens proposés à la jeunesse dans les programmes et les manuels d’hygiène, de bienséances et de civisme du secondaire catholique public au Québec (1943-1967), mémoire de maîtrise (histoire), université de Sherbrooke, 2014, le chapitre 1 en particulier.

26 L’école « régulière » au sens où elle scolarise le plus grand nombre. On pourrait écrire l’école « normale » si l’expression n’était pas ambiguë (Note de la rédaction).

27 Bien que n’ayant pas de fonctions officielles ni de titres de psychoéducatrices au cours des premières décennies, les épouses des premiers éducateurs jouent un rôle fondamental dans le démarrage et la consolidation de l’œuvre. En tant que partenaire très active dans le projet rééducatif, Claire Lalande-Gendreau peut aisément être reconnue comme une co-fondatrice de Boscoville.

28 Entrevue réalisée avec Claire Lalande-Gendreau, 15 mars 2013.

29 ACJM, boîte C048-308, Lalumière Jacques, Système d’enseignement individualisé par fiches, Boscoville, 1970, p. 3.

30 Entrevue réalisée avec Claire Lalande-Gendreau, 15 mars 2013.

31 Pour un bref historique de l’enseignement individualisé, consulter Gillig Jean-Marie, Les pédagogies différenciées : origine, actualité, perspectives, Bruxelles, De Boeck Université, 1999, p. 16-17.

32 Dottrens Robert, L’Enseignement individualisé, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1953, 3e éd. (1936), coll. « Actualités pédagogiques et psychologiques », p. 221.

33 Entrevue réalisée avec Claire Lalande-Gendreau, 15 mars 2013.

34 ACJM, boîte C057-406, Vaillancourt André, « Histoire du boulot, 1948-1963 », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 4. Au sein de cet espace professionnel très masculin qu’est Boscoville, des femmes, telles Madeleine Carle-Lapointe et Hélène Leduc et Claire Lalande-Gendreau prendront une grande part dans le développement du SEI.

35 Entrevue réalisée avec Jean Ducharme, 23 janvier 2014 ; ACJM, boîte C057-406, Potvin Pierre, Rapport de mon stage au Boulot, [s. l. s. d.], p. 3.

36 Chapdeleine Cécile, Bibliographie relative à l’apprentissage individualisé, Québec, ministère de l’Éducation, Direction générale de l’éducation des adultes, Service des programmes et examens, Secteur des programmes, 1975.

37 Dottrens Robert, L’Enseignement individualisé, op. cit., p. 25.

38 ACJM, boîte C057-406, Julien Roch, Le système scolaire individualisé, Conférence donnée à un groupe de professeurs de la CECM, 1964, p. 1.

39 Ross Jacques, Parizeau Claudeet Boivin Jean-Claude, Un programme d’activité physique spéciale…, op. cit., p. 15.

40 Potvin, Rapport de mon stage au Boulot, p. 2.

41 APB, boîte D, Girard-Frare Pierrette, Rapport à la mission MAS-MEQ de l’étude poursuivie conjointement par la commission scolaires des écoles catholiques de Montréal et le centre Boscoville relativement au départage des responsabilités de chacun de ces deux organismes en vue de la scolarisation optimale des adolescents accueillis dans l’établissement, [s. l.], 1978, p. 12.

42 Gilles Gendreau avoue avoir essayé de grouper les garçons selon leur niveau scolaire ce qui s’est révélé un échec. ACJM, boîte C057-406, Léonard Robert et Boily Marcel, « Interview Boscoville », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 3.

43 APB, McLean Pierre, « Conceptualisation de l’activité “boulot” à l’étape de l’acclimatation », Journées d’études, Boscoville, 1971, p. 12.

44 Ibid., p. 9.

45 Ducharme Jean, Saute d’abord ! : un parcours de trente-cinq ans en psychoéducation, Montréal, Sciences et culture, 1999, coll. « D’un risque à l’autre », p. 105.

46 Julien Roch, Le système scolaire individualisé, op. cit., p. 9.

47 APB, Belzile Alphonse, « L’évaluation et l’approfondissement de nos actions éducatives », dans Exposé synthèse de l’étude du contexte politico-socio-économique des centres d’accueil, d’après le rapport Batshaw, la position du MAS, celle de l’ACAQ et du comité de travail de Boscoville, Boscoville, Journées d’étude, 12 avril 1976, p. 36-37.

48 Julien Roch, Le système scolaire individualisé, op. cit., p. 1.

49 ACJM, boîte C057-406, Bourbonnais René, « Les impressions du Boulot à Boscoville », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 1.

50 APB, Auteur inconnu, La rééducation des jeunes délinquants à Boscoville, Communication aux IIe journées internationales de criminologie clinique comparée, programme B, Mont-Gabriel, 1974, p. 41-57.

51 Vaillancourt André, « Histoire du boulot, 1948-1963 », p. 3-4 ; Archives de Radio-Canada, Société Radio-Canada, « Boscoville : sortir de la délinquance », 20 ans express, enregistrement vidéo, 22 min 34 s, 25 juillet 1964, page consultée le 29 janvier 2014, http://archives.radio-canada.ca/emissions/5-14466/.

52 APB, LeBlanc Marc, « Boscoville d’aujourd’hui et de demain : Une synthèse de données de recherche et quelques conséquences pratiques », Journée d’études de juillet 1977, Boscoville, 1977, p. 15-38.

53 McLean Pierre, « Conceptualisation de l’activité "boulot" à l’étape de l’acclimatation », p. 13.

54 ACJM, boîte C057-406, Niéri Gilles, « Éditorial : Le système du Boulot », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 2.

55 ACJM, boîte C057-406, Julien Roch, Le Boulot, Boscoville, 1969, p. 2.

56 Goudreau Michel, Le boulot à Boscoville : Essai de précision des objectifs, p. 6.

57 Julien Roch, Le système scolaire individualisé, p. 12.

58 Lalumière Jacques, Système d’enseignement individualisé par fiches, p. 14.

59 Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Jean, SEI, Système d’enseignement individualisé, Français, Secondaire : Guide méthodologique, Laval, Éditions FM, 1972, p. 9.

60 ACJM, boîte C057-406, De Granpré Carl, « Enseignement du boulot », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 1.

61 ACJM, boîte C057-406, Niéri Gilles, « Éditorial : Le système du Boulot », p. 2.

62 Entrevue réalisée avec Gaétan Gagnon, 10 août 2012.

63 Ducharme Jean, Saute d’abord !, op. cit., p. 46.

64 Gendreau Gilles, « Préface », dans Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Jean, SEI, Système d’enseignement individualisé, Français, Secondaire 1 : Guide méthodologique, p. 6.

65 APB, Auteur inconnu, « Ouverture de nouveaux groupes », Journées d’études, Boscoville, 1961, p. 2.

66 ACJM, boîte C057-406, Lafrance Gaby, « Sans titre », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 1.

67 Entrevue réalisée avec Gaétan Gagnon, 10 août 2012.

68 « Débloquer » est pris ici dans son sens positif de mettre fin à un blocage et non pas au sens de déraisonner.

69 Goudreau Gilles, « Le boulot à Boscoville. Essai de précision des objectifs », p. 5.

70 Ibid.

71 Belzile Alphonse, Carle-Lapointe Madeleine, Goudreau Gilles et Leduc Hélène, Une hypothèse d’alimentation des structures cognitives des inadaptés, p. 5-6.

72 ACJM, boîte C057-406, Lapointe Madeleine, Système d’enseignement individualisé par fiches : la grammaire, Boscoville, mai 1970, p. 7.

73 Ibid., p. 8.

74 Courteau Gilles et al. L’enseignement à Boscoville, op. cit., p. 33.

75 ACJM, boîte C057-406, Auteur inconnu, Boscoville – système d’enseignement individualisé par fiches : Fiches de français, collection "aventures", [s. l. s. d.], p. 1.

76 ACJM, boîte C048-308, Belzile Alphonse, Utilisation et animation du système SEI, littérature, texte distribué au XIIe congrès du CQEE, novembre 1974, p. 7.

77 Ibid., p. 5.

78 ACJM, boîte C048-308, Carle-Lapointe Madeleine, Philosophie de l’enseignement du français, texte distribué au XIIe congrès du CQEE, novembre 1974, p. 9.

79 Il s’agit de la dernière étape du parcours de Boscoville. Elle correspond à un gain d’autonomie chez le jeune qui intériorise les schèmes de valeurs positifs transmis par les éducateurs et par le centre. Devenu sujet de son existence, l’adolescent formule alors un engagement personnel à vivre d’une manière non-délinquante. Plusieurs documents décrivent les étapes. La première formulation formelle que nous avons identifiée vient de la source suivante : AOPPQ, Gendreau Gilles, « Les étapes de la rééducation d’après l’expérience de Boscoville », Conférence présentée en 1960, au premier colloque de criminologie de l’université de Montréal.

80 ACJM, boîte C048-308,Carle-Lapointe Madeleine, Rencontre avec les éducateurs du boulot au sujet de l’implantation des nouvelles collections de français, Boscoville, 1974, p. 11.

81 Un article du Reader Digest évoque les excellents résultats du programme d’études développé à Boscoville et laisse entendre qu’il servirait d’exemple à travers le monde. Chelminski Rudolph, « Boscoville, école de l’espoir », Sélection du Reader’s Digest, 1979, p. 70-71 ; on entend le même son de cloche de la part de la Commission d’enquête sur l’administration de la Justice en matière criminelle et pénale au Québec, La Société face au crime, vol. 4, tome III, 1970, p. 307.

82 ACJM, boîte C065-405, Julien Roch, « Rapport sur le Boulot », Journées d’étude, Boscoville, 1961, s. p.

83 ACJM, boîte C057-406, Desjardins Michel, « Le système individualisé », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 1 ; Archives de Radio-Canada, « Boscoville : sortir de la délinquance ».

84 ACJM, boîte C048-310, Boudreau Edwin, Quelques réflexions personnelles sur l’enseignement de la langue maternelle dans mon milieu scolaire, Congrès du Conseil québécois de l’enfance exceptionnelle, novembre 1974, p. 4.

85 ACJM, boîte C065-401, Julien Roch, Vente de fiches, 25 novembre 1970, p. 5.

86 ACJM, boîte C065-401, Julien Roch, Édition du système de fiches : Rapport au comité exécutif, Boscoville, 12 mars 1971, p. 3.

87 Ibid., p. 4-5.

88 Gendreau Gilles, « Préface », dans Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Charles, SEI, Système d’enseignement individualisé, p. 4.

89 Julien, Édition du système de fiches : Rapport au comité exécutif, p. 4.

90 Les Éditions HMH étaient également dans la course. Julien Roch, Projet d’édition de nos fiches : éditons-nous ?, Boscoville, 22 mars 1971, p. 4.

91 Gendreau Gilles, « Préface », dans Carle-Lapointe Madeleine et Labrecque Jean, SEI, Système d’enseignement individualisé, p. 5.

92 ACJM, boîte C065-401, Guy Désilet (responsable de l’Équipe des manuels scolaires et du matériel didactique, MEQ) à Jean Poirier (directeur des Éditions FM), Demande d’approbation de la Série : "Système d’enseignement individualisé" de Madeleine-Carle [sic] Lapointe et al., Québec, 9 octobre 1973.

93 ACJM, boîte C065-401, Éditions FM, décembre 1976.

94 Notons que dans la décennie 1970 d’autres systèmes d’enseignement individualisé sont mis sur pied au Québec. C’est le cas du projet SAGE (Système d’apprentissage géré par l’étudiant) implanté dans la commission scolaire de Sainte-Foy par INRS-Éducation et subventionné par le ministère de l’Éducation du Québec. ACJM, boîte C065-401, Labrecque Jean, Projet « édition ‘78 », Boscoville, 1976, p. 10.

95 ACJM, boîte C057-406,Vinot Jacques et Valade Yvan, « Historique du boulot », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 5.

96 ACJM, boîte C057-406, « Histoire du boulot », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, n. p.

97 ACJM, boîte C057-406,Niéri Gilles, « Éditorial : Le système du Boulot », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 2.

98 ACJM, boîte C057-406,Bourbonnais René, « Les impressions du Boulot à Boscoville », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 2.

99 ACJM, boîte C057-406,Provost André, « Mon expérience », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, n. p.

100 ACJM, boîte C057-406,Lamarre Gilles, « Nos anciens », Journal sur le Boulot, Boscoville, 1963, p. 16.

101 APB, Chemise « Journée d’étude sports et loisirs », Pierre Potvin, service d’éducation physique, « L’adolescent inadapté et le sport. Étude réalisée à Boscoville », septembre 1970, p. 6.

102 Avant même la fin de l’enquête évaluative, l’équipe de Boscoville avait elle-même identifié plusieurs lacunes au Boulot, telle l’absence de certains contenus, comme l’anglais, et la difficulté de respecter les normes du programme du ministère. De plus, dans les années 1970, on observe que le système de fiches n’arrive plus à jouer le même rôle de « décontamination » en regard du monde scolaire puisque l’école régulière a désormais de plus en plus recours elle-même à l’apprentissage par fiches. Voir Goudreau Michel et al., « Programme de Boscoville et scolarisation optimale », dans Journée d’études de juillet 1977, Boscoville, 1977, p. 80.

103 L’expression québécoise « il date » signifie qu’il est dépassé.

104 LeBlanc Marc, Boscoville :La rééducation évaluée, p. 52.

105 Ibid., p. 318.

106 Ibid., p. 319.

107 Entrevue réalisée à Boscoville, 3 mai 2013.

108 Entrevue réalisée à Boscoville, 8 août 2013.

109 Cégep est l’acronyme de « Collège d’enseignement général et professionnel ». Créé en 1967, ce niveau d’enseignement public au Québec correspond, dans le système français, à la terminale et à la première année d’université. Pour un aperçu historique : Dassylva Martial, La naissance des cégeps, 1964-1971, mémoire de maîtrise (histoire), université du Québec à Montréal, 2004, 171 p. ; Hamel Thérèse, Héon Lucie et Savard Denis (dir.), Les cégeps : Une grande aventure collective québécoise, Québec, Presses Université Laval, 2006, 423 p.

110 Entrevue réalisée à Sherbrooke, 2 août 2013.

111 Equivalent du niveau du CM1 (Cours moyen 1re année) en France.

112 APB, Guide élaboré conjointement par le ministère des Affaires sociales et le ministère de l’Éducation pour assurer la scolarisation optimale des enfants des établissements du ministère des Affaires sociales, éditeur officiel du Québec, juin 1974, p. 7.

113 APB, Ducharme Jean, Dionne Jacques et Bilodeau Claude, « Les objectifs opérationnels », Journées d’étude, Boscoville, 1976, p. 37.

114 Girard-Frare Pierrette, Rapport à la mission MAS-MEQ…, p. 14.

115 Ibid., p. 23.

116 ACJM, boîte C048211-10535, Denis St-Pierre et Réjean Mercier, De la Mission MAS-MEQ au Protocole d’Entente entre Boscoville et la CECM, Université de Montréal, 21 avril 1981, 12 p.

117 Courteau Gilles et al., L’enseignement à Boscoville : Document d’information destiné aux éducateurs, p. 9-10.

118 Entrevue réalisée avec Gaétan Gagnon, 10 août 2012.

119 Gendreau Gilles, « Préface », inCarle-Lapointe Madeleine et Labrecque Charles, SEI, Système d’enseignement individualisé, p. 4.

120 Ibid., p. 4. Sur la question des valeurs qui prévalent actuellement dans le système d’éducation québécois et sur la critique de celles-ci, voir : Chevrier Marc (dir.), Par-delà l'école-machine. Critiques humanistes et modernes de la réforme pédagogique au Québec, Montréal, Éditions MultiMondes 2010.

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Pour citer cet article

Référence papier

Louise Bienvenue et Andréanne Lebrun, « Le « boulot » à Boscoville. Une expérience pédagogique auprès de la jeunesse délinquante au Québec (1949-1980) », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », 16 | 2014, 111-135.

Référence électronique

Louise Bienvenue et Andréanne Lebrun, « Le « boulot » à Boscoville. Une expérience pédagogique auprès de la jeunesse délinquante au Québec (1949-1980) », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière » [En ligne], 16 | 2014, mis en ligne le 30 octobre 2016, consulté le 23 juin 2017. URL : http://rhei.revues.org/3657 ; DOI : 10.4000/rhei.3657

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Auteurs

Louise Bienvenue

Professeure titulaire à l’université de Sherbrooke, membre du Centre d’histoire des régulations sociales, Louise Bienvenue est spécialiste de l’histoire du Québec contemporain.

Articles du même auteur

Andréanne Lebrun

Candidate au doctorat en histoire et chargée de cours à la Faculté d’Éducation de l’université de Sherbrooke, Andréanne LeBrun s’intéresse à l’histoire de l’éducation, de la jeunesse et de la citoyenneté, de même qu’aux enjeux liés à l’enseignement de l’histoire nationale au Québec.

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