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Nouveaux regards des années trente

Un pionnier dans l’histoire de la psychanalyse : August Aichhorn et le traitement de la délinquance dans la première moitié du XXème siècle

Florian Houssier
p. 45-67

Résumés

Cet article propose une vue panoramique sur la vie et l'œuvre d'August Aichhorn, pédagogue venu à la psychanalyse, reconnu pour son travail auprès d'enfants et d'adolescents abandonnés, carencés et délinquants. Nous resituons le parcours d'Aichhorn dans le contexte social, politique et idéologique de son époque, marquée par la contestation des valeurs éducatives autoritaristes et répressives. Soutenu par Sigmund Freud, il développe une pratique originale avec les jeunes délinquants qu'il reçoit dans le foyer éducatif dont il a la charge : en opposant bonté et douceur à l'attente de sanction des jeunes, il crée un effet de surprise qui précipite le transfert positif de l’adolescent délinquant. Une fois la relation engagée, l'identification et la reprise de l’Idéal du Moi constituent les deux ressorts essentiels pour modifier la personnalité de ces jeunes. A partir du traitement de la délinquance, les travaux et la pratique d'Aichhorn ont laissé une empreinte décisive dans le mouvement psychanalytique.

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XXème siècle, Entre deux guerres
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Texte intégral

1A l'orée du XXème siècle, la jeunesse devient progressivement une catégorie sociale inquiétante pour le pouvoir politique. Elle cristallise les inquiétudes des adultes concernant les désordres de la société, notamment autour de la délinquance ou de la criminalité.1 Dans le champ des sciences humaines, l'adolescence, encore incluse dans l'enfance, est souvent reliée à la délinquance.

2Un auteur anglo-saxon, Hall, est représentatif du questionnement émergeant concernant les liens entre adolescence et délinquance. A partir d'une position psycho-pédagogique, il fait le constat de la plus grande difficulté des adolescents à s'adapter aux normes sociales, qui lui paraissent évoluer dans le sens du contrôle de soi et de la suppression des instincts. Il soutient la nécessité de maintenir longtemps l'accompagnement éducatif de l'adolescent afin de prévenir les risques de délinquance.2

3En Europe de l’Ouest, l'essor de l'industrialisation provoque le travail plus fréquent des femmes, laissant nombre d'adolescents isolés et livrés à eux-mêmes après le collège ou le lycée.3 Au début du XXème siècle (1906), à Vienne, Opelt, un ancien capitaine à la retraite, crée des associations visant à encadrer la jeunesse par des activités de type militaire : habillés en uniforme de marin, les jeunes défilaient dans les rues, accompagnés par leur propre fanfare. Les exercices militaires étaient au premier plan de l'accompagnement éducatif, et ce avec l'assentiment des parents. Cette perspective inquiète les professionnels de l'enseignement et de la pédagogie, parmi lesquels on compte Aichhorn. Ceux-ci considèrent qu'il est impossible d'engager une collaboration avec les personnes qui dirigent ce type d'associations ; en effet, le succès grandissant de ces associations amène des officiers à la retraite à prendre la direction de ces foyers éducatifs pour jeunes. Il s’agit aussi d'une démarche d'embrigadement qui fait obstacle à la poursuite de la scolarité et prend une place démesurée par rapport à l'éducation parentale et familiale.4 En réaction à ce mouvement de type autoritaire, se créent des associations culturelles qui se préoccupent directement des activités à proposer aux adolescents, alors producteurs d'une culture qui leur est propre, comme le soulignera Bernfeld.5

4En 1907, deux types d'associations s'affrontent quant à la direction pédagogique de ces foyers pour jeunes, les principes pédagogiques proposés par des enseignants s'opposant à la méthode disciplinaire imposée par les militaires retraités. L'année suivante, la ville de Vienne reconnaît que les foyers créés par les enseignants ont dépassé leur fonction initiale de centres occupationnels : ils sont alors considérés officiellement comme des centres éducatifs de l'Assistance publique. A la suite de ce mouvement de reconnaissance, les autorités locales constituent une Association centrale de construction et de maintien de foyers pour garçons, qui fonde des foyers dans chacun des arrondissements de Vienne. La prise en compte des jeunes livrés à eux-mêmes après le collège ou le lycée est devenue une préoccupation socialement repérée, sur fond de réflexion sur ce qui sera le fil rouge de la problématique étudiée par Aichhorn, l'abandon. Celui-ci constate que l'évolution de la société et de la famille déplace le centre de gravité de l'éducation : les parents n'ont plus assez de temps, après leur travail, pour éduquer leur enfant ; les aides éducatives scolaires ne suffisent plus. L'ensemble de la communauté est donc concernée par cette situation.

5L'activisme social qui se met en place autour des foyers éducatifs s'inscrit dans une préoccupation qui n'est pas seulement politique ou pédagogique : les autorités social-démocrates autrichiennes craignent également que ces jeunes désoeuvrés ne deviennent délinquants et ne troublent l'ordre public.

6La période du début du siècle est marquée aussi par un mouvement de révolte contre la figure paternelle, jugée comme autoritaire dans le domaine éducatif, avec la constitution de mouvements de jeunes prônant leur indépendance et leur liberté. Ces mouvements, initiés en réaction à l'éducation et à la scolarité rigides de cette époque, n'ont pas de but politique. Les influences sont philosophiques, épistémologiques ou encore pédagogiques, en particulier avecl'éducateur Hans Bülher, qui joue le rôle de théoricien. Le plus connu de ces mouvements trouve en Bernfeld6 l'un de ses porte-parole impliqué dans les Wandervögel, les oiseaux migrateurs, qui comprennent jusqu'à 45 000 jeunes. Federn, psychanalyste proche de Freud, considère alors qu'on est entré dans une société sans père, symbolisée par la révolution russe.7 Le renversement du régime tsariste est interprété comme le symbole du meurtre de la figure paternelle, ainsi que la réalisation du mythe de la horde primitive (les frères s’allient pour tuer le père).8

7La libération des mœurs est au cœur de cette volonté d'indépendance. Elle se fonde sur le rôle supposé traumatique des parents sur le plan éducatif, notamment en ce qui concerne l'éducation sexuelle ressentie comme trop répressive. Cet état d'esprit est le résultat d'une alliance entre la pédagogie et la psychanalyse, qui soutient, par Freud lui-même, l'idée d'une plus grande souplesse dans l'éducation sexuelle. La théorie du traumatisme et de son après-coup constitue l’arrière-plan théorique de la prise de position suivante : la réforme sociale concernant la sexualité permettra de prévenir les effets du trauma au moment de sa reviviscence à la puberté.9 Pour certains pédagogues analystes, la psychanalyse est alors considérée comme une post-éducation, la pédagogie comme une forme de thérapie. C'est le temps d'un moratoire psycho-social, temps suspendu dans l'attente d'un changement des mentalités qui toucherait l'ensemble de la société.10

8Dans cette alliance entre la pédagogie et la psychanalyse, le troisième chapitre des Trois essais sur la théorie de la sexualité, consacré aux transformations de la puberté,11 ainsi que l'analyse du cas du petit Hans,12 sont des influences décisives pour les pédagogues analystes. Inclus dans l'ensemble de la théorie causale de Freud, ces textes constituent un support théorico-clinique essentiel pour s'intéresser à la compréhension de la psyché de l'adolescent : par le social (Aichhorn), le culturel (Bernfeld) ou le thérapeutique (Anna Freud). Il existe cependant une autre jonction, entre la psychanalyse et ce qu'on a appelé la gauche freudienne, tentative de connexion entre les idées de Freud et de Marx. Cette rencontre aboutira à l’idée qu’il faut libérer l’enfant du joug de l’adulte, qui représente son principal « oppresseur ». Si Sigmund Freud resta à une certaine distance de cette implication politique, l’idéal d’expansion des idées psychanalytiques s’est également appuyé sur l’idée d’un changement du fonctionnement de la société au profit des enfants et de leur éducation. Certains malentendus apparaissent, comme en témoigne la position de Wittels qui, en 1927, écrit en s’adressant aux parents : « Laissez vos enfants tranquilles, vous ne pouvez rien faire pour eux » (si ce n’est les traumatiser et les rendre malades psychiquement).13 Cela aboutira à des ruptures, comme celle d’Adler, dont la conception donnait une trop grande place au social pour s’intégrer dans la conception intrapsychique des conflits développée par Freud.

Histoire d’un psychanalyste. Un psychanalyste dans l’Histoire14

9C'est dans ce contexte d'ensemble que s'inscrit la pratique d'Aichhorn (1878-1949) auprès des jeunes délinquants. Avant de découvrir la psychanalyse, il débute sa carrière professionnelle au début du XXème siècle en tant qu'enseignant dans des matières techniques, telles que la construction de machines, la mécanique, la serrurerie ou la fabrique de tables. Parallèlement, de 1912 à 1914, il se forme à l'université de la clinique des enfants de Vienne, dans le département du Professeur Lazar, département consacré à la pédagogie curative.

10En 1913-1914, il commence, par des séminaires, à former des travailleurs sociaux s'occupant de jeunes en difficulté, activité qu'il mènera sa vie durant, appliquant la psychanalyse au champ social. Il collabore à l'établissement d'associations de quartier de protection de l'enfance et de la jeunesse ; il prendra la direction d’un de ces établissements, un Knabenhorte, institution créée du temps de la monarchie austro-hongroise.

11Pendant la première guerre mondiale, il est sollicité par le ministre de l'Action sociale pour être inspecteur de l'aide à la jeunesse et, en même temps, il reçoit une offre pour entrer dans le service jeunesse de la ville et y travailler. Pendant l'été 1918, à Oberhollabrunn, il est chargé d’organiser et de diriger un camp d'été de repos d’une capacité d’accueil de 3000 enfants : il en est le directeur et il forme les enseignants ou éducateurs qui encadrent ces enfants. Les enfants qu’il reçoit dans ce foyer sont issus de familles de milieux défavorisés, envoyés par le Service d’aide à l’enfance ; parmi ces enfants, certains sont orphelins ou abandonnés, du fait de la première guerre mondiale.15 Jusqu'en 1921, cette institution reste à Oberhollabrunn, au nord-ouest de Vienne, avant d'être transférée à Saint-André et de fermer, pour des raisons administratives, en janvier 1923.

12En 1922, Aichhorn adhère officiellement à l'Association psychanalytique de Vienne, soutenu par Anna Freud, mais aussi par son psychanalyste, Federn. Il débute l'année suivante sa pratique d'analyste en cabinet. Celle-ci prend son plein essor à partir de 1926 et ne s’achèvera qu’à sa mort, comme en attestent ses carnets de rendez-vous.16 Comme cela se pratiquait alors, il recevait ses patients jusqu'à cinq fois par semaine. De 1932 à mars 1938, il occupe la fonction de conseiller d'éducation à l'Association psychanalytique de Vienne. Il participera à l'édition de la Revue de pédagogie psychanalytique (1926-1937), revue dans laquelle Freud publie son article sur la psychologie du lycéen.

13Les consultations pédagogiques qu'il met en place à Vienne sont officielles, contrairement à celles d'Adler, avec lequel il est en concurrence. Il est d'ailleurs un des premiers psychanalystes à avoir exercé et écrit sur la consultation familiale, réunissant parents et enfant. S'il peut être critique sur les positions parentales, il prend en compte les parents en repérant dans la consultation les enjeux relationnels à l'origine du malaise de l’enfant et de l'adolescent.

14Lorsque Freud dédicace son ouvrage central, Jeunesse à l'abandon, il désigne l'enfant (incluant l'adolescent) comme le principal objet de la psychanalyse, celui-ci ayant pris de ce fait le relais du névrosé. Aichhorn écrira abondamment sur sa pratique psycho-pédagogique dans les foyers qu'il a dirigés de 1918 à 1923. A partir des années vingt jusqu'à la fin de sa vie, il donne des conférences dans toute l'Europe sur les thèmes du jeune délinquant, de l'enfant carencé, ou sur les liens entre la psychanalyse et l'éducation. Il forme des travailleurs sociaux à la pédagogie psychanalytique.

15Pendant la montée du nazisme et la seconde guerre mondiale, malgré une proposition de travail aux Etats-Unis, il refuse d’émigrer. Une des raisons personnelles qui le rattachent à Vienne est que son fils aîné est placé dans un camp de concentration ; il reste donc pour tenter d'obtenir sa libération. Un groupe se crée autour de lui, rattaché au Deutsche Institut für Psychologische Forschung und Psychotherapie (Institut allemand pour la recherche psychologique et la psychothérapie), et continue d'étudier les travaux de Freud, en restant prudent vis-à-vis de l'extérieur, de 1938 à 1945, groupe auquel appartiennent les quelques psychanalystes restés en Allemagne. Cet institut est dirigé par un cousin de Göring à Berlin ; ce dernier appréciait la psychanalyse, à condition que celle-ci ne soit plus une science juive. De plus, malgré l'interdiction de la pratique psychanalytique, la consultation privée, si elle était effectuée par un « psychologue traitant », n’était pas interdite. On pouvait donc exercer, du moment qu'on ne se réclamait pas de Freud. Cette position sera cependant critiquée par certains psychanalystes émigrés, dès le moment où elle passait par la participation à une institution nazie.

16Aichhorn continue à former à la psychanalyse quelques étudiants en médecine : tout d’abord en cachette puis, à partir de l’automne 1941, officiellement, avec l’accord du Deutsche Institut für Psychologische Forschung und Psychotherapie et de l'institut de Berlin. Pourtant, en 1944, il ne se sent plus en sécurité à Vienne et se cache pendant quelques mois dans un village avant de revenir dans sa ville. A partir de 1945, en dépit des difficultés d’acheminement du courrier entre Vienne et Londres, il entretient une correspondance régulière avec Anna Freud.

17Lorsque la guerre s’achève, Aichhorn est un des rares psychanalystes de l’époque freudienne à n’avoir pas émigré et à avoir conservé son autorité dans les cendres du mouvement psychanalytique viennois. En 1946, considéré comme un homme de confiance, il est de ce fait le seul à pouvoir recréer l'Association psychanalytique de Vienne. Parallèlement, il co-édite également Le Journal international de psychanalyse. L'année suivante, il est nommé membre d'honneur de l'association américaine de psychanalyse : est ainsi reconnu le maintien de son travail de psychanalyste pendant les temps d'interdiction du nazisme.

Aichhorn et la délinquance : un intérêt particulier

18Issu d’une famille modeste, et lui-même concerné par la tentation de la délinquance lorsqu’il était jeune, il présente comme exemplaire l’éducation qu’il a reçue, parce qu’exempte de toute violence corporelle. Dans le champ psychanalytique, l'étude des troubles du comportement du délinquant et la psychopathie font l'objet de travaux significatifs, précisément avec les écrits précurseurs d'Aichhorn17 à Vienne et ceux d'Alexander à Berlin.18 Pour sa part, Freud a très tôt indiqué que la cure est conditionnée par des capacités psychiques que ne semblent pas posséder les sujets délinquants ; la tendance à extérioriser par l’acte les conflits psychiques est aussi désignée comme ce que doit combattre le psychanalyste dans le contexte de la cure type.19

« C'est en continuant à chercher que j'ai rencontré la psychanalyse, non pour devenir psychanalyste, non pour m'approprier un nouveau savoir, mais […] pour trouver de l'aide dans la lutte contre la délinquance ; pour comprendre les délinquants, pour déterminer le début d'une méthode qui ferait que la société et l'Etat ne le persécutent plus, ne l'arrêtent, ne le condamnent et ne l'enferment plus. »20

19Dans l'historique qu'il dresse de la délinquance, Aichhorn aboutit aux constats suivants : la société se préoccupe des jeunes à partir du moment où ceux-ci représentent un danger potentiel.21 Cependant, la répression (par l'emprisonnement ou les coups) est la seule réponse qui fut donnée jusqu'au XIXème siècle au jeune délinquant, non différencié de l'adulte dans les châtiments dispensés. L'enfant de moins de 7 ans fut aussi passible de la peine de mort. L'échec des maisons de correction aboutit, au XIXème siècle, à la nomination d'enseignants spéciaux ; les maisons de correction sont alors devenues des maisons d'éducation. La mise en place d'une législation spécifique pour les mineurs tient compte de l'immaturité du jeune. A vouloir seulement se protéger, la société ne peut considérer la délinquance comme une maladie psychique nécessitant des soins. Aichhorn est le premier à envisager une perspective psychanalytique à partir de sa pratique éducative. Par Anna Freud, il rencontre Sigmund Freud. Chaque samedi après-midi, à la Bergasse, sont organisées des rencontres pour discuter de la pédagogie psychanalytique autour d’Anna Freud, Bernfeld et Hoffer, principaux psychanalystes concernés par la question pédagogique.

20C'est dans la comparaison avec la névrose que s'ouvre le champ d'investigation de la délinquance, dans le souci de ramener la délinquance juvénile dans le champ de la psychanalyse et non dans une situation d'extra-territorialité dans laquelle l'avait placée Freud par rapport à la cure psychanalytique. L’ouvrage d’Aichhorn Jeunes à l'abandon constitue un point de départ pour prendre position contre la conception de Klein qui, à partir de l’analyse d’enfants, considère les tendances délinquantes comme des traits névrotiques. Lorsque Aichhorn pense la délinquance, l'abandon et la carence sont intégrés dans une catégorie psychopathologique spécifique (la Verwahrlostung), tandis que Klein, elle, banalise les manifestations délinquantes en repérant leur origine dans la vie psychique de tout enfant.22

21Dans ce groupe centré sur la psycho-pédagogie, il existe un intérêt commun supplémentaire : la nécessité de créer des lieux pour accueillir, avec l’outil de la psychanalyse, des enfants et adolescents en difficulté.23 Deux foyers inspirés par la compréhension psychanalytique de l'enfant et de son éducation sont mis en place et développés par Bernfeld et Aichhorn.

22A partir d'un transfert positif noué avec l'adolescent, Aichhorn étaye son approche clinique sur la constitution d'un environnement thérapeutique : ce modèle d'institution thérapeutique, ou de thérapie par le “milieu”, sera repris par Anna Freud lors de la fondation de l'Hietzing Schule,24 puis de ses nurseries à Londres pendant la seconde guerre mondiale, ou par Bettelheim pour l'École orthogénique de Chicago.

23Aichhorn utilise par conséquent la psychanalyse pour réorganiser le milieu éducatif des foyers pour enfants et adolescents qu'il dirige. Il forme les éducateurs à la psychanalyse, en leur enseignant ses principes fondamentaux, en supervisant leur pratique, en les soutenant dans leur capacité à ne pas répondre à un comportement transgressif de l'adolescent par une sanction, autrefois donnée immédiatement sous la forme de coups. Il retourne la perspective éducative qui avait cours jusqu'alors : l'adolescent délinquant n'est pas un être dont il faut corriger l'inadaptation par la force, comme on redresse une fleur avec un tuteur. La méthode répressive est vouée à l'échec, car elle ne traite pas la question fondamentale à l'origine du comportement délictueux, à savoir les motifs inconscients auxquels l'adolescent lui-même n'a pas accès. Dès lors, comment pourrait-il bénéficier d'un traitement imposé, si celui-ci ne s'adresse qu'à la partie consciente de sa personnalité ? Le virage pédagogique, inscrit dans les idées socialistes de libération de l'enfant du joug des adultes, est essentiel : il met l'enfant au cœur du dispositif éducatif, en essayant de comprendre ce qu'il vit. C'est par identification au sujet de sa recherche, le jeune délinquant, qu'Aichhorn bouleverse les idées admises jusque-là.

24Il a été dit qu'Aichhorn n'était pas un théoricien25 : nous soutenons pourtant que toute pratique s'appuie sur une théorie, qu'elle soit implicite ou explicite. En nous intéressant à la pratique clinique d'Aichhorn,26 nous traitons essentiellement de l'adolescent délinquant et de la théorie sous-jacente qui guide sa pratique. Nous explorons les principaux leviers de sa pratique pour en analyser les fondements métapsychologiques. Ceux-ci font émerger l'idéal du moi et l'identification comme deux éléments clés dans le dispositif thérapeutique inventé par Aichhorn.

La pratique psycho-pédagogique, une thérapeutique singulière

« Plutôt que de prendre des risques inconsidérés envers les jeunes, on doit se laisser agir en passant par notre propre désordre intérieur pour aller à la rencontre de leur volonté en train de se transformer. Il faut du courage pour dépasser la crainte de son moi ; il faut une volonté forte pour aller dans les profondeurs de la vie de l'âme et beaucoup d'énergie pour dépasser les résistances incontournables d'origine inconsciente. »27

25La conception de la position éducative est modifiée par Aichhorn, dans le sens où la passivité est valorisée en lieu et place de l'action dans la réalité, souvent associée à la pratique éducative. Cette position intermédiaire entre l'écoute flottante du psychanalyste et l'action de l'éducateur permet notamment de repérer une symptomatologie et une étiologie des troubles, ainsi que d'élaborer une thérapie efficace des phénomènes d'abandon.28 Le traumatisme est posé comme une origine de la délinquance, la découverte de ce traumatisme étant une nécessité pour mener à bien le processus de soin. L'objectif poursuivi par Aichhorn est de mettre en place une technique sûre pour résoudre les difficultés des jeunes délinquants, tout en refusant, paradoxalement, toute systématisation des procédés thérapeutiques. Il refuse ainsi de faire rentrer les cas dans un schéma préétabli, qui empêche le pédagogue de prendre en compte la situation du jeune.

26Sa rencontre avec la psychanalyse lui permet d'avoir à sa disposition un support théorique qui étaie sa pratique clinique. Il n'est plus seulement question de réadaptation, mais davantage d'une expérience correctrice de réparation éducative. L'outil représenté par le transfert positif est le point central de la relation de confiance qu'il instaure avec l'adolescent, lui permettant d'être entendu par lui.29 Le transfert est utilisé de façon élargie, adapté à la pédagogie de l'enfant et de l'adolescent en dehors du cadre psychanalytique.

27Ce qui nous paraît fondamental dans cette pratique est l'effet de surprise qu'Aichhorn sollicite en prenant le contre-pied de ce qu'attend l'adolescent. Le caractère imprévisible et spontané de cette pratique donne toute sa richesse et sa créativité à la dynamique relationnelle qu'il instaure. Alors que le jeune délinquant s’attend généralement à une sanction et à une punition consécutivement à un forfait, Aichhorn se positionne souvent à l'inverse de ce que l’enfant a vécu dans son milieu familial.

28Voici un exemple de cette pratique de l'effet de surprise, précipitant le jeune délinquant dans la relation transférentielle.

« Nous avions accueilli un jeune homme de 18 ans après son renvoi d’une école militaire pour avoir volé ses camarades. Il s’était rendu coupable de divers larcins chez lui et ailleurs. Selon mes plans, après quelques mois passés avec nous, je lui confiai la responsabilité du magasin de tabacs. (Nos employés versaient chacun une certaine somme d'argent pour pouvoir acheter leur tabac en commun). Les sommes ainsi récoltées s’élevaient à 700 ou 800 couronnes autrichiennes, ce qui représentait une somme importante à cette époque. Je demandai à notre caissier de conserver un œil discret sur le jeune homme et de me rendre compte si et quand il manquait de l’argent. Après quatre semaines environ, l’information tomba : 450 couronnes avaient été dérobées. Tout en ne sachant pas comment m’y prendre, il m’a semblé que le moment était arrivé d’exposer les élèves à un choc, des émotions et donc de provoquer une catharsis. Désireux avant tout de gagner du temps, je demandai au caissier de m’envoyer le jeune homme à mon bureau dans l’après-midi mais sans lui faire remarquer que nous avions découvert la disparition de l’argent.
Le garçon arriva, mais j’étais toujours incertain quant à la manière de procéder. Je voulais le retenir un peu de temps dans mon bureau et je lui suggérai donc de m’aider à dépoussiérer et à remettre en ordre mes livres.
Il était indispensable que je fasse en sorte que le jeune homme reste au centre de l’action ; le “drame” doit se développer de manière à faire monter l’angoisse jusqu’à atteindre une intensité insupportable. Au moment où la catastrophe semblera inévitable pour lui, il faudra infléchir la crise de manière à transformer brutalement l’angoisse en explosion d’émotions. Ce contraste soudain au niveau du ressenti provoquerait une excitation qui à son tour pourrait être thérapeutique ou en tout cas ouvrir la voie à la thérapie.

Dans le cas présent, le “jeu dramatique” s’est déroulé de la manière suivante. Nous commençons par épousseter les livres. Je lui demande comment cela va à l’école et peu à peu j’aborde le sujet du magasin de tabac. “Combien d’argent entre en caisse par semaine ?“ “Entre 700 et 800 couronnes.” Nous continuons à mettre de l’ordre dans les livres. Au bout d’un moment je demande à nouveau : “Ta caisse est-elle toujours juste ?” J’entends un oui hésitant auquel je ne prête pas attention. Après une pause, je questionne à nouveau : “Quand est-ce que tu vends le plus de tabac ?” “Avant midi.” Puis un peu plus tard, j’ajoute : “Un de ces jours il faudra que je vienne te voir et que je regarde ta caisse.” Le jeune devient manifestement nerveux, cependant je fais mine de ne pas m’en rendre compte et continue à travailler avec lui, ou plutôt sur lui en revenant à chaque fois sur le sujet tabac et caisse. Lorsque je jugeai que son malaise avait atteint un point culminant, je lui fis brutalement part de ma décision : “Écoute, lorsque nous aurons fini notre travail ici, j’irai voir ce qu’il en est de ta caisse.” (Nous étions ensemble depuis environ une heure et quart.) Il était debout, face aux étagères et me tournait le dos. Il prit un livre pour l’épousseter, mais le fit tomber. A ce point, je décide de remarquer sa nervosité : “Que se passe-t-il ?” “Rien…” “Ta caisse n’est pas juste ? combien manque-t-il ?” Son visage était défiguré par la peur, avec difficulté il réussit à bégayer “450 couronnes”. Sans un mot, je lui tendis la somme exacte du montant manquant. Il me fixa avec une expression indescriptible et voulut parler. Mais je ne le laissai pas prononcer une parole parce que je sentais que mon action devait exercer son plein effet sur lui. Je le renvoyai simplement d’un signe amical de la tête et de la main. Au bout de dix minutes il revient, pose les 450 couronnes sur mon bureau et ajoute : “Mettez-moi en prison, je ne mérite pas votre aide, je volerai certainement à nouveau.” Ces mots prononcés au paroxysme de l’émotion se noient dans des larmes amères. Je l’invitai à s’asseoir et entamai une conversation “d’homme à homme” avec lui. Bien évidemment, j’évitai de lui prêcher la morale et l’écoutai vider son sac avec sympathie : sa malhonnêteté, ses relations à ses parents, à la vie et tout ce qui le tourmentait. L’émotion particulièrement intense du début perd peu à peu de son acuité soulagée par les paroles et les pleurs. Finalement je lui tends à nouveau la somme d’argent en lui assurant qu’à mon avis il ne volerait plus et que de toute façon il valait bien 450 couronnes à mes yeux. Puis j’ajoutai que cette somme n’était pas un cadeau, mais qu’il pourrait tenter de fumer un peu moins, d’économiser ainsi un peu d’argent de manière à me rembourser petit à petit. Pour que personne ne se rende compte de sa disparition, il devait donc remettre cette somme dans la caisse. Ensuite j’expliquai à notre trésorier que la somme manquante avait été retrouvée et qu’il devait oublier cette affaire comme s’il n’en avait jamais entendu parler. Et de fait, dans les deux mois qui suivirent, le jeune homme me remboursa totalement.
Il est fort possible que la solution ait résidé dans la grande différence de tension entre l’anxiété qui a saisi le jeune homme lorsqu’il s’est rendu compte que j’étais au courant de ses vols et son soulagement quand il s’est rendu compte que la situation se déroulait différemment de ce à quoi il s’attendait. Du point de vue pratique et éducatif, le traitement avait parfaitement réussi. En effet, par la suite, et durant la brève période où il est resté avec nous, le jeune homme s’est comporté tout à fait décemment. Depuis il a trouvé un travail à Vienne en tant que dessinateur dans une grande usine d’équipements où il réussit très bien. »30

29Une fois le transfert établi, l’adolescent est prêt à laisser émerger les affects tendres que cachent les conduites délinquantes. La libido tendre refoulée fait alors retour, s'affirmant en choisissant un objet approprié. Le transfert se déploie également sur les éducateurs qui dirigent et encadrent les groupes de jeunes. L'attachement émotionnel aux pairs se développe conjointement, s'accompagnant d'une identification permettant la cohésion du groupe.

30Par conséquent, plutôt que de vouloir annihiler les instincts, il est question de les contenir et de les transformer par :
1 – la relation à l'éducateur référent du groupe ;
2 – la relation au groupe des pairs par identification. L'attachement aux adultes se traduit par une identification aux pairs et une « relation émotionnelle mutuelle » qui constituent le ciment du groupe.
3 – le cas échéant, la relation duelle à l'autorité institutionnelle, à savoir Aichhorn lui-même.

31Sur le plan institutionnel, il soutenait coûte que coûte l’idée de laisser l’enfant exprimer ses désordres intérieurs, remplaçant les éducateurs qui ne supportaient plus ces attaques du cadre et considérant que, pour cette tâche, les femmes étaient plus indiquées. En effet, il s’appuyait sur l’idée que, pour les sujets délinquants, il s’agissait de retrouver les vicissitudes qu’avait traversées l’enfant dans son développement. Le besoin de tendresse insatisfait – notion anticipant sur ce que, dans le vol, Winnicott nomme les droits que l'enfant pense avoir sur sa mère31 – et l’inexpérience du « monde magique des contes de fées » pendant l'enfance, c'est-à-dire d'une expérience intermédiaire entre fantasme et réalité, d'un environnement suffisamment bon incarné par les moments heureux et intimes avec la mère, sont posés comme étant à l'origine de la délinquance.

32Une fois la confiance réinstaurée et les impasses des relations précoces revécues dans le transfert, l'adolescent est alors prêt à « faire ce que ce dernier [le pédagogue-analyste] demande et à ne pas faire ce qu'il interdit ».32 L'idéal du moi, instance essentielle dans les remaniements de l'adolescence, dans le sens où elle mobilise massivement la libido homosexuelle pour aboutir à une reprise de l'identification au parent de même sexe, est une des visées de la modification de la psyché de l'adolescent. En effet, l'idéal du moi défaillant est remplacé, grâce aux expériences correctrices psycho-pédagogiques, par « l'intégration de nouveaux traits de personnalité » repérés par l'adolescent chez l'éducateur. Un nouveau modèle intérieur s'impose, créant une possibilité de répondre d'une autre façon aux conflits internes qui surgissent.

33Dans ce sens, Aichhorn s'inscrit dans la perspective de son époque : le parent est la cause des maux de l'enfant. Il ne prétend donc pas utiliser un traitement psychanalytique, mais emprunter le transfert et son maniement, pour comprendre les enjeux inconscients qui provoquent la conduite inadaptée du jeune et orienter la pédagogie thérapeutique en fonction de ses découvertes. Le recours au transfert et ses effets amènent un changement de caractère et un développement positif de l'idéal du moi, devenu compatible avec la socialité.33 Par l'identification au pédagogue-analyste, l'appel à la sanction par le passage à l'acte diminue en fréquence ; les gratifications instinctuelles cèdent progressivement le pas, pour ouvrir la voie aux investissements culturels.

34Le jeune abandonné devient sensible à la guidance et à l'influence d'Aichhorn. Celui-ci confia ainsi à Blos,34 un des futurs psychanalystes spécialisés dans le domaine de l’adolescence dont il supervisa la pratique à Vienne :

« Je comprends si bien ces jeunes à l'abandon car je suis au fond l'un d'eux. La différence est que je n'en suis pas devenu un. J'utilise ma compréhension de cette manière pour les aider, mais s'il y a bien quelque chose qui n'intéresse pas les jeunes à l'abandon, c'est qu'on les aide. Beaucoup trop de gens pensent que les jeunes à l'abandon voudraient volontiers changer : non-sens complet ! […] On ne leur rend aucun service avec des interprétations. […] Le jeune à l'abandon n'est intéressé que par la satisfaction immédiate à n'importe quel prix. »35

35Un court exemple illustre la technique d'Aichhorn, lorsqu'il reçoit un jour un jeune qui avait volé et s'était fait appréhender. Très vite, Aichhorn s'intéresse au plan qu’il avait prévu pour commettre son vol. Bientôt, l'adolescent raconte dans le détail comment il a pensé à ce plan. Aichhorn intervient alors pour montrer à l'adolescent ce qu'il avait ignoré dans l'élaboration de son plan, lui en montrant les points faibles. Il lui explique qu'il s'était de la sorte mis lui-même en difficulté en omettant ces détails. L'effet recherché par Aichhorn fut atteint : l'adolescent s'intéressa de près à son discours et, lorsqu'ils se séparèrent, il indiqua qu'il pourrait apprendre quelque chose de lui. La conclusion d'Aichhorn est la suivante : « Avec ces paroles, je savais que j'étais en lui et qu'il ne pouvait maintenant plus m'échapper. »36

36Par cet accrochage relationnel, il incite le jeune délinquant à devenir dépendant de lui pour satisfaire ses besoins libidinaux. L'identification est réciproque ; ainsi, le psychanalyste a la possibilité de pénétrer la structure et la dynamique intérieure de la personnalité du délinquant afin de comprendre intuitivement ses besoins. Ce processus d'identification réciproque permet de vivre des expériences affectives qui remédient aux lacunes de son développement libidinal et de la structuration de son moi et de son surmoi. Plus son attachement et son identification sont intenses, plus le jeune accepte de renoncer à la délinquance et, éventuellement, d'adopter un comportement conforme aux exigences de la société.

37Par conséquent, avec le jeune délinquant, il s'agit, au début de la relation, de laisser le narcissisme du jeune envahir la relation au pédagogue-analyste pour créer une relation de dépendance totale comparable à la dépendance qui existe entre le moi du jeune et son idéal du moi. Le pédagogue prend donc la place de l'idéal du moi grandiose et immature du jeune. En se substituant à son idéal du moi, on le prive entièrement de son pouvoir critique. Le développement de ce lien ressemble à un certain asservissement, toujours transitoire. Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de jouer le jeu sans restrictions, en acceptant les valeurs du jeune, en vivant avec son univers, quitte à lui faire comprendre que l'adulte est capable de commettre un vol aussi astucieusement que lui. L'important n'est donc pas de penser avec les valeurs de la société, mais de comprendre comment le jeune délinquant ressent la société et ses règles.37 Il s’agit là d’une évolution significative de la pensée d’Aichhorn ; en 1925, il est question de réadapter le sujet délinquant à l’ordre social, tandis qu’à la fin de sa vie il propose d’abord une approche compréhensive à même de rendre intelligible le monde intérieur de l’enfant.

38Le pédagogue devient alors un personnage vivant à l'intérieur de la psyché du jeune. Une image parentale suffisamment bonne se substitue à (ou recouvre à la façon d'une seconde strate ?) l'image paternelle ou maternelle défaillante. On comprend alors l'importance donnée au milieu : c'est l'environnement qui est la source de soins, par cette possible identification nouvelle au pédagogue. Le lien créé correspond à l'édification d'une figure parentale qui relance les instances du moi affaiblies ou fragilisées par la première éducation. surmoi (interdits) et idéal du moi (désir d'être comme, de correspondre à une image de soi positive, aimée) se trouvent relancés dans le lien libidinal engagé. Il ne s'agit pas de régler le conflit inconscient sur le modèle névrotique, où le ça s'oppose au moi ; Aichhorn renforce les potentialités conflictuelles intrapsychiques pour que les actions et tendances du ça ne s'opposent pas au monde extérieur, le moi s'en trouvant alors raffermi. Il ne s'agit donc pas de lever le refoulement, mais de mobiliser une identification inconsciente chez le jeune, à l'origine du refoulement de ses désirs transgressifs.

Fonctions de l'idéal du moi et de l'identification

39La conscience critique du moi est, selon Aichhorn, ce qui manque aux jeunes carencés. L'abandon n'est pas seulement lié à des circonstances extérieures, il trouve son équivalent psychique ; le jeune ne reçoit pas ou reçoit peu de directives internes, il est « abandonné à lui-même ».38 Ayant pris connaissance des apports de Freud concernant le fait qu'une partie du moi est inconsciente, et que le moi lui-même est un objet de la libido narcissique,39 il cherche dans sa pratique à toucher l'inconscient du jeune grâce au levier transférentiel qui va favoriser l'identification. C'est par la prime d'amour qu'Aichhorn et son équipe donnent aux enfants carencés que ceux-ci rattrapent un processus développemental interrompu, permettant le passage du principe de plaisir au principe de réalité. Sur le plan de la relation d'objet, un autre passage opère : de l'idéalisation, où les qualités de l'objet sont extérieures au moi, à l'identification, où elles sont intériorisées.

40L'accès au moi résulte de l'aptitude à la civilisation, posée en rupture par rapport aux théories héréditaires qui ont jusqu'alors prévalu. L'édification du moi repose sur le renoncement à l'accomplissement des désirs pulsionnels. Soutenu par la relation éducative, le moi permet l'accès au principe de réalité, sans cesse remis en cause par la tendance à réaliser des désirs interdits, sur le modèle du complexe d’Œdipe.

41Dans la constitution et l'édification du moi, ce sont les premières identifications aux parents qui ont le plus profond effet sur la construction du sujet. L'issue du complexe d’Œdipe ne peut se produire que par l'identification au parent de même sexe. Non seulement les identifications initiales permettent à l'enfant de se construire, mais elles prennent à la fin du complexe oedipien une place particulière au sein du moi, en formant le surmoi ou l'idéal du moi ; le surmoi est donc une instance critique supérieure du moi, l'idéal du moi, quoique parfois utilisé de façon identique, représente ce à quoi le moi aspire. L'identification est la première expression d'un lien affectif à une autre personne.40 L'identification, par voie régressive, devient, par l'introjection de l'objet dans le moi, le substitut du lien objectal d'origine. Pour Freud, l'idéal du moi a pour fonctions l'auto-observation, la conscience morale, la censure onirique et une influence essentielle lors du refoulement. Cette instance est également l'héritière du narcissisme originaire, au sein duquel le moi de l'enfant se suffisait à lui-même.

42Dans le transfert qu'il provoque, Aichhorn mobilise l'idéal du moi et le surmoi défaillants du jeune délinquant, mais ceux-ci semblent soutenus par l'idéalisation dont le pédagogue-analyste est devenu l'objet. Or, si « dans l'aveuglement de l'amour on devient criminel sans remords », écrit Freud,41 pour Aichhorn, il s'agit de renoncer aux conduites transgressives par l'amour, l'idéalisation et, au mieux, l'identification. Le jeune retrouve alors les qualités qu'il a accordées un jour à son père (ou à sa mère selon les circonstances) et qu'il veut maintenant s'approprier, sans nuances ni critiques.

43Dans l'identification, le moi s'enrichit des qualités de l'objet qu'il a introjectées. L'objet est en lieu et place de l'idéal du moi et non à la place du moi, comme dans l'état amoureux. Comme le soldat prend pour idéal son supérieur pendant qu'il s'identifie à ses semblables, le jeune délinquant intériorise les qualités d’Aichhorn, tout en acceptant les règles de camaraderie propre au groupe de jeunes qu'il côtoie au quotidien. A l'origine de l'idéal du moi se trouve l'identification directe au père, dont « le garçon s'empare par l'identification ».42

44Aichhorn, dans sa pratique, remet en cause l'idée même d'un changement profond de la personnalité apporté par la seule cure psychanalytique. Il déplace les fondements de la cure ; là où la levée du refoulement doit permettre la découverte des complexes et fantasmes inconscients, voire l'atténuation de l'amnésie infantile, Aichhorn met en évidence l'importance de l'affect – le langage de l'enfant – et de son abréaction. Pas de réminiscences ou d'investigation des processus inconscients par la parole : l'affect déchargé a remplacé l'élaboration par la parole, et la conduite de l'entretien se différencie de la relative passivité de l'analyste, à l'écoute. Ce traitement est comparable au modèle hypnotique tel que Breuer et Freud l'ont élaboré43 à partir de l'abréaction et de la décharge cathartique. Une différence importante émerge cependant : à la recherche du souvenir infantile se substitue le vécu du drame intérieur dans l'actuel.

45L'idéal du moi incarne le modèle auquel le moi de l'enfant aspire : conserver l'estime et l'amour des parents. Ainsi, l'enfant qui a vécu dans un milieu criminogène va s'identifier au père transgresseur. Son idéal du moi sera par conséquent antagoniste aux règles sociales. Le conflit n'est pas ici intrapsychique, le moi étant en bon terme avec l'idéal, mais situé entre le moi et le monde extérieur. Cette situation se différencie d'un autre conflit source de délinquance ; celui-ci oppose les deux instances, lorsque l'idéal nourrit une vive critique des pensées et des actions transgressives du moi. Alors émerge le sentiment de culpabilité, d'autant plus intense que le moi tente de se soustraire aux désirs idéaux. Le sentiment de culpabilité est ainsi réprimé, le moi n'en veut rien savoir. Ce sont là des descriptions du conflit névrotique dont nous parle Aichhorn, sur le modèle du criminel par sentiment de culpabilité.44 Cet affect rejeté dans l'inconscient mobilise un intense besoin de punition. Ce sentiment de culpabilité est considéré comme un pousse à l'action, toute représentation refoulée source de conflit psychique tendant à faire retour dans la réalité.

46Pour le jeune délinquant par sentiment de culpabilité, il s'agit d'un besoin de punition à soulager en trouvant dans l'environnement un lieu d'expression de ce conflit pesant pour le moi – temps de décharge et d'exposition sociale du conflit. Le second temps de cet acte, aussi important que le premier, est la réponse attendue de l'environnement : la sanction. Celle-ci soulage l'idéal du moi frustré par le moi sur le registre masochique. La punition va ponctuellement permettre de trouver un exutoire dans la réalité au conflit psychique dont le sujet ne veut rien savoir.

47Par conséquent, le premier temps de l'acte est indispensable pour pouvoir repérer l'existence même du conflit ; pour Aichhorn, on ne peut guère agir à ce moment-là. C’est le temps d'évaluation du jeune, parfois diagnostique. En revanche, Aichhorn articule l'ensemble de sa pratique sur le second temps, c'est-à-dire sur le temps de la réponse attendue par le jeune de l'environnement. L'art du contre-pied qu'il manie (manipule ?) vise à intervenir sur la réalité émotionnelle du jeune pour défaire la compulsion de répétition dans laquelle il s'engage, en rejouant le même scénario, fondé sur le couple transgression-punition. Le jeune fait alors jouer à l'adulte un rôle incarné intérieurement par l'instance punitive, le surmoi. Si le jeune ne peut utiliser que l'environnement pour exprimer ses conflits intrapsychiques, il est nécessaire que l'adulte reçoive la transgression non pas comme une attaque de ce qu'il représente, mais du parent intériorisé auquel le jeune s'oppose à travers ses actes délictueux. La réponse répressive ne peut par conséquent que renforcer l'idée selon laquelle le sujet a de bonnes raisons d'éprouver de la culpabilité, ce qui relance sa conflictualité interne.

48Aichhorn privilégie donc l'identification à la sanction, technique novatrice pour traiter les jeunes délinquants. Guidé par son intuition, considérée par ses pairs comme géniale,45 Aichhorn considère que tant que le sujet est jeune, sa structure est mouvante, malléable, et par conséquent encore atteignable par l'action éducative, à condition qu'elle soit éclairée par les apports de la psychanalyse. L'environnement n'est donc pas pensé en terme de roc de réalité, mais en interaction avec la psyché du jeune délinquant.

49Le traitement s'appuie sur la reprise du mouvement développemental des identifications, processus perturbé ou interrompu qu'il faut reprendre avec le jeune en favorisant par le transfert une nouvelle identification, elle, stable. Différemment de ce qui se passe avec le névrosé adulte, la relation transférentielle permet de remédier aux achoppements du développement libidinal précoce : la structuration de la personnalité interrompue précocement peut reprendre et s'achever.

Une pratique en devenir ?

50Si la pensée d'Aichhorn est restée vivante en Europe, notamment dans les pays germaniques, elle reste souvent associée à une pratique psycho-pédagogique reconnue dans le milieu de l'éducation. En France, en dehors de son ouvrage princeps de 1925 et d'un article concernant la consultation pédagogique,46 aucune autre de ses publications n'a été traduite. Sa pratique aux limites du champ psychanalytique explique l'absence de pénétration de son œuvre en France dans le domaine psychanalytique. Associé à Anna Freud, qui était vivement critiquée sur le plan théorique par Lacan, il est possible que le lacanisme ait pu jouer un rôle. Cependant, la traduction tardive de son ouvrage de référence, puis sa réédition, elle-même tardive, sous un titre tronqué,47 nous semble significative d’une raison plus profonde : Aichhorn, malgré les hommages posthumes que lui ont rendus après Freud, des figures de proue du mouvement psychanalytique telles que Lacan ou Winnicott, est toujours perçu dans un entre-deux négatif : ni psychanalyste, ni pédagogue ; alors que, à notre sens, il était les deux.

51En France, la rigidité des instituts de formation à la psychanalyse pourrait expliquer une certaine distance vis-à-vis d’un psychanalyste peu orthodoxe dans sa pratique ; ainsi, la problématique qu’il traitait (les sujets délinquants notamment) ne constituait pas la priorité des psychanalystes, travaillant peu dans le champ social ou s'intéressant peu à la pédagogie. Par conséquent, si sa pensée est restée très vivante aux États-Unis et dans une partie de l’Europe (Allemagne, Autriche), son accueil a toujours été assez tiède en France, sauf peut-être dans certaines institutions où la pédagogie occupe une place importante. Quant au champ éducatif, il semble avoir oublié l'apport de ce pédagogue, au vu du peu de réaction à l’énoncé de son nom.

52La pratique d'Aichhorn n'est pas moins pure que la psychanalyse appliquée telle qu'elle se pense aujourd'hui encore ; elle appartient au courant de pédagogie psychanalytique qui s'est considérablement développé en Europe, dans les années vingt et trente ; et dont il fut le premier et principal représentant mais aussi le passeur, à travers les formations qu'il a assurées auprès de personnes travaillant dans le secteur social et désireuses d'être introduites à la psychanalyse.

53On pourra citer ainsi son influence sur des psychanalystes tels que Blos, Erikson, Anna Freud, Friedlander et Alexander, par rapport à la pratique thérapeutique avec les criminels ; cette influence a rayonné sur la seconde génération des psychanalystes, ceux qui deviennent psychanalystes dans l’entre-deux-guerres. Elle a également touché les travaux de Mahler (les stades de la naissance psychologique de l’enfant, avec le processus de séparation-individuation repris par Blos pour l’adolescence) et de Spitz, comme le soutient Young-Bruehl48 en évoquant la marque de l’influence des travaux d’Aichhorn sur les enfants souffrant de privations, auxquels s’intéresse Spitz dans son ouvrage De la naissance à la parole, la première année de la vie (1965). Cette influence est encore plus nette lorsqu’il s’agit des travaux d’Eissler qui, comme Blos, rédigea plusieurs articles sur la délinquance, dans les années 50 aux Etats-Unis.49 L’ouvrage que celui-ci dirige pour célébrer le soixante-dixième anniversaire d’Aichhorn,50 est représentatif de son influence : il touche les pédagogues, mais aussi des psychanalystes et des psychiatres. Ce qui fera dire à Anna Freud que l’œuvre d’ Aichhorn a trouvé un écho auprès de centaines d’admirateurs dans le monde.

54L’influence d’Aichhorn concernait toutes sortes de thérapies psychanalytiques et éducatives ; cette influence a été si importante qu’elle peut maintenant être citée derrière celle d’Anna Freud. En effet, il n'a pas seulement inventé une façon de travailler avec les adolescents délinquants, il a aussi été un des premiers à penser un dispositif institutionnel thérapeutique ; dans la relation duelle, le transfert qu'il provoque par le jeu dramatique n'est pas sans évoquer certains éléments du psychodrame psychanalytique.

55Ses découvertes, selon E. Federn, ont été remises en cause par les néo-freudiens, qui ont oublié l’autodafé hitlérien qui a interrompu l’intérêt du mouvement psychanalytique pour le moi et pour le social. Aichhorn fut le premier travailleur social à devenir psychanalyste, et il avait trouvé, par écrit, tout le soutien de Freud lui-même.51 De plus, le courant psycho-pédagogique, qui était une partie essentielle du mouvement psychanalytique en Europe dans les années trente, s'est dispersé dans le monde à la suite de la montée du nazisme.

56A notre sens, Aichhorn déplace la pratique psychanalytique en même temps qu'il fait travailler le champ de la pédagogie. La pédagogie devient alors une forme de thérapie psychanalytique, s'appuyant sur d'autres ressorts que le dispositif fauteuil-divan, tout en conservant son élément fondamental : le transfert et son maniement. Au fur et à mesure de son évolution professionnelle, Aichhorn a déplacé son point de vue : il réfléchit avant tout en terme de psychanalyste en dehors du cadre de la cure, et il ne manque jamais de rendre hommage avec déférence à Freud.52

57Avec le recul du temps, nous pouvons aujourd’hui comprendre comment ses intuitions cliniques ont contribué à l’élaboration d’une théorie psychanalytique de l’adolescence.53 Pourtant, il a sans doute manqué à August Aichhorn, dans ses travaux, un étayage théorique concernant l'adolescence, qui lui permette de penser l'afflux du narcissisme sur le moi comme un facteur de délinquance ; son absence de référence aux travaux contemporains de Bernfeld54 et d'Anna Freud55 consacrés à l'adolescence ne lui permet pas d'appréhender les effets du processus d'adolescence. La fragilité du surmoi, comme l'afflux de libido narcissique dans l'idéal du moi, ne sont pas référés à ce que la puberté provoque sur le plan psychique. La puberté n'est pas son sujet, et c'est une conception du jeune vu à partir de l'enfant qu'il met au travail. Son véritable objet de recherche est avant tout l'étude du jeune abandonné délinquant, qui est, selon lui, une véritable catégorie nosographique à faire émerger distinctement de la névrose, de la psychose ou de la perversion. On peut penser qu’il réfléchissait sur ce qu’on nomme aujourd’hui les cas-limites, devenus, après le sujet névrosé et l’enfant, le centre d’attention de la psychanalyse moderne.56

58Si les temps de guerre ont aussi été à l'origine du grand nombre d'adolescents en souffrance qu'Aichhorn a traités, on peut cependant considérer qu'il existe toujours aujourd'hui, à travers les diverses formes de la délinquance, ce type d'adolescents pour lesquels il reste à inventer un dispositif thérapeutique qui ne s'appuie pas sur la simple répression des pulsions.

59Pour résoudre les difficultés spécifiques liées à la délinquance, Aichhorn nous a montré, par sa pratique psycho-pédagogique influencée par la psychanalyse, que la sanction systématique comme réponse à un comportement transgressif ne fait que renforcer les certitudes du sujet jeune : celui-ci a bien raison de transgresser les règles, car c'est là le seul langage connu par les adultes (sur le registre sado-masochique), la seule façon de le solliciter ou d'escamoter ce qu'il représente. La sanction comme renforcement du symptôme qu'elle est censée éradiquer, voilà donc un des risques qui nous guette.

60A répondre sur un mode répressif, les adultes d’aujourd’hui se replient sur des mécanismes projectifs, en confondant une poignée de sujets jeunes qui ne sont pas en mesure de maîtriser leurs “pulsions sauvages”, qui appellent des soins spécifiques, et la majorité des adolescents, qui situent les limites tout en les utilisant et les mobilisant. A un moment où l'adolescent se trouve parfois stigmatisé par les adultes comme étant source de tous les maux (la violence, le désordre, le chômage), il est indispensable de réfléchir sur le risque social et psychologique représenté par la sanction systématique ou l'enfermement. Ces réponses à un comportement transgressif pourraient en effet renforcer les symptômes qu'elle sont censées éradiquer.

61Dans ce contexte, la pertinence des travaux d’Aichhorn vient nous rappeler que l'histoire des idées et des pratiques constitue un outil interdisciplinaire indispensable pour penser l'actuel.

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Notes

1 Patrice Huerre, Martine Pagan-Reymond, Jean-Michel Reymond, L’adolescence n’existe pas. Histoire des tribulations d’un artifice, Éditions universitaires, Paris, 1990.
2 Florian Houssier, « S. G. Hall (1844-1924) : un pionnier dans la découverte de l'adolescence. Ses liens avec les premiers psychanalystes de l'adolescent », Psychiatrie de l’enfant, XLVI, 2, 2003, p. 655-668.
3 Rappelons que, dans les pays germaniques, au début du siècle comme aujourd'hui, une journée scolaire s'achève en début d'après-midi. Actuellement, en Allemagne, il est question de réformer ce mode de fonctionnement pour éviter que les adolescents ne se retrouvent à déambuler une partie de l'après-midi, les autorités allemandes craignant notamment une montée de la délinquance.
4 Thomas Aichhorn, [dir.], Wer War August Aichhorn, Briefe, Dokumente, Unveröffentlichte Arbeiten, Verlag Löcker & Wögenstein, Wien, 1976, p. 32-33.
5 Siegfried Bernfeld, Antiautoritäre Reziehung und Psychoanalyse, L. von Werder und R. Wolf, Frankfurt am Main, Berlin, Wien, Ullstein, 1974.
6 Siegfried Bernfeld, « La psychanalyse dans les mouvements de jeunesse » (1919), Adolescence, 14, 1, 1996, p. 205-211.
7 Paul Federn, « La société sans pères » (1919), in Figures de la psychanalyse, 7, 2002, p. 217-238.
8 Sigmund Freud, Totem et tabou (1913), Paris, Payot, 1985.
9 Ernst Federn, S. Nunberg, [dir.], Les premiers psychanalystes, Minutes de la Société psychanalytique de Vienne (1908), Paris, Gallimard, T. 2, p. 86-96, 1978.
10 Erik H. Erikson, « Reminiscences », Psychosocial process, 3, 2, 1974, p. 4-8.
11 Sigmund Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité (1905), Paris, Gallimard, Payot, 1962.
12 Sigmund Freud, « Analyse d'une phobie chez un petit garçon de 5 ans (Le petit Hans) » (1909), in Cinq psychanalyses, Paris, PUF, 1954, p. 93-198.
13 Rudolf Ekstein, Rocco L. Motto, « Psychoanalysis and education. An historical account », in From Learning for Love to Love of Learning, New York, Baunner-Mazel, 1969, p. 3-27.
14 Remerciements sincères à Thomas Aichhorn, psychanalyste à Vienne, pour les précieux renseignements qu'il nous a fournis concernant la biographie de son grand-père.
15 Thomas Aichhorn, Wer War August Aichhorn…, op. cit.
16 Florian Houssier, François Marty, entretien vidéoscopé de Thomas Aichhorn, le 18 janvier 2004.
17 August Aichhorn, Jeunesse à l'abandon (1925), Toulouse, Privat, 1973. Réédition : Jeunes en souffrance, Les éditions du Champ social, Lecques, 2000.
18 Franz Alexander, Hugo Staub, Le criminel et ses juges, Paris, Gallimard, 1928.
19 Sigmund Freud, « Remémoration, répétition et élaboration » (1914), in De la technique psychanalytique, Paris, PUF, 1953, p. 105-115.
20 Jeanne Moll, La pédagogie psychanalytique, origine et histoire, Paris, Dunod, 1989, p. 107.
21 August Aichhorn, « The juvenile court : is it a solution ? » (1934), in Delinquency and Child Guidance, New York, International University Press, 1964, p. 55-79.
22 Mélanie Klein, Essais de psychanalyse, Paris, Payot, 1987.
23 Elisabeth Young-Bruehl, Anna Freud, Paris, Payot, 1991.
24 Florian Houssier, « L’Hietzing School de Vienne (1927-1932) : son incidence dans la genèse d’une théorisation psychanalytique de l’adolescence », Adolescence, 20, 2, 2002, p. 405-416.
25 Anna Freud, « Notice nécrologique August Aichhorn (27 juillet 1878 – 17 octobre 1949) », Adolescence, 14, 2, 1996, p. 267-277.
26Les « jeunes à l'abandon » est l'expression générique qu’August Aichhorn utilise dans ses travaux, souvent de façon indifférenciée avec les « jeunes délinquants ». Son oeuvre tourne autour de ces trois termes : l'abandon, la carence, la délinquance.
27 Thomas Aichhorn, Wer War August Aichhorn…, op. cit., p. 10.
28 Mireille Cifali, Jeanne Moll, Pédagogie et psychanalyse, Paris, Dunod, 1985. Réédition chez L’Harmattan en 2003.
29 August Aichhorn, Jeunes en souffrance (1925), op. cit.
30 August Aichhorn, « On education in training schools » (1923), in Delinquency and Child Guidance, New York, International Universities Press, , p. 15-48.
31 Donald W. Winnicott, « La délinquance, signe d'espoir » (1967), in Conversations ordinaires, Paris, Gallimard, 1988, p. 99-109.
32 August Aichhorn, Jeunes en souffrance, op. cit., p. 212.
33 Mireille Cifali, Francis Imbert, Freud et la pédagogie, Paris, Dunod, 1992.
34 Florian Houssier, « Blos, Peter », in A. de Mijolla, [dir.], Dictionnaire international de la psychanalyse, Paris, Calmann-Lévy, p. 217-218.
35 A. Perner, « Man muss für die Jugendlichen interessant sein. Ein Interview mit Peter Blos über August Aichhorn », in Arbeitshefte Kinderpsychoanalyse, 17, 1993, p. 89-95.
36 Ibid., p. 90.
37 August Aichhorn, « Delinquency in a new light » (1948), in Delinquency and Child Guidance, New York, International Universities Press, 1964, p. 218-235.
38 August Aichhorn, Jeunes en souffrance (1925), op. cit., p. 189.
39 Sigmund Freud, « Pour introduire le narcissisme » (1914), in La vie sexuelle, Paris, PUF, 1969, p. 81-105.
40 Sigmund Freud, « Psychologie des foules et analyse du moi » (1921), in Essais de psychanalyse, Paris, Payot, 1981, p. 117-218.
41 Ibid., p. 178.
42 Sigmund Freud, « Le moi et le ça » (1923), in Essais de psychanalyse, Paris, Payot, 1981, p. 244.
43 Josef Breuer, Sigmund Freud, Études sur l’hystérie (1895), Paris, PUF, 1956.
44 Sigmund Freud, « Quelques types de caractère dégagés par le travail psychanalytique » (1916), in L'inquiétante étrangeté et autres essais, Paris, Gallimard, 1985, p. 139-171.
45 Ernst Federn, « La personnalité psychothérapeutique telle que l’illustrent Paul Federn et August Aichhorn », in Témoin de la psychanalyse, Paris, PUF, 1994, p. 145-162.
46 August Aichhorn, « Les consultations pédagogiques », in Mireille Cifali, Jeanne Moll, Pédagogie et psychanalyse, op. cit., p. 218-231.
47 Le titre original de cet ouvrage est Verwahrloste Jugend. Or, Jeunes en souffrance, plus général, oblitère le sens du terme choisi par Aichhorn : celui-ci désigne à la fois l’abandon et la carence, d’où la traduction d’origine. Il s’agit là d’une problématique spécifique développée par Aichhorn.
48 Elisabeth Young-Bruehl, Anna Freud, op. cit.
49 Voir à ce sujet l’article : Peter Blos, « Le concept d’acting out » (1963), p. 297-322, et son commentaire : Florian Houssier, « L’acting out, un organisateur du processus d’adolescence », p. 325-347, in François Marty, [dir.], Le jeune délinquant, Paris, Payot, 2002.
50 K. Eissler, Searchligts on delinquency, New York, International Universities Press, 1949.
51 Ernst Federn, « La personnalité psychothérapeutique telle que l’illustrent Paul Federn et August Aichhorn », op. cit.
52 August Aichhorn, « On the technique of child guidance : the process of transference » (1936), in Delinquency and Child Guidance, New York, International Universities Press, 1964, p. 101-192.
53 Florian Houssier, « L’adolescent, un sujet récalcitrant dans la pratique psychanalytique. L’originalité de l’approche d’August Aichhorn », Dialogue, 162, 2003, p. 35-45.
54 Siegfried Bernfeld, « Concerning a typical form of male puberty » (1922), Adolescent Psychiatry, 22, 1995, p. 51-66.
55 Anna Freud, Le Moi et les mécanismes de défense (1936), Paris, PUF, 1949.
56 André Green, La folie privée. Psychanalyse des cas limites, Paris, Gallimard, 1990.
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Pour citer cet article

Référence papier

Florian Houssier, « Un pionnier dans l’histoire de la psychanalyse : August Aichhorn et le traitement de la délinquance dans la première moitié du XXème siècle », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », Numéro 6 | 2004, 45-67.

Référence électronique

Florian Houssier, « Un pionnier dans l’histoire de la psychanalyse : August Aichhorn et le traitement de la délinquance dans la première moitié du XXème siècle », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière » [En ligne], Numéro 6 | 2004, mis en ligne le 31 mai 2007, consulté le 24 avril 2017. URL : http://rhei.revues.org/709 ; DOI : 10.4000/rhei.709

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Auteur

Florian Houssier

Psychologue, psychanalyste, enseignant-chercheur rattaché à l'équipe de recherche sur l'adolescence, Laboratoire de psychopathologie fondamentale et psychanalyse, université Paris 7

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Droits d’auteur

© PUR

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